Medya ve Bilgisayar Teknolojisinin Eğitimde Kullanımının Etkileri Üzerine Eleştirel Görüşler: Orwell ve Huxley’in Gelecek Tasarımları
Yrd. Doç.Dr. Hasan Hüseyin AksoyA.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi
ÖZET
Kitle iletişimi alanında, mesajı iletmede kullandığımız araçların kendisinin bir mesaj olduğu 1950’lerdeMcLuhan’ca ileri sürülmüş idi. Günümüzde, okullarda kullanılan ve çoğunlukla görsel boyutu öne çıkaran ileri teknoloji ürünü araçlarının da sadece mesaj/içerik taşıyıcısı değil, aynı zamanda kendilerinin birer “içerik” özelliği gösterdikleri yönünde görüşler tartışılmaya başlamıştır. Bu görüşlere göre, televizyon ve bilgisayar içerik taşımadaki sınırlayıcı özellikleri ile öğrenmeyi ve düşünmeyi yönlendirmekte ve doğrudan veya dolaylı bir şekilde toplumu denetleme aracı olarak etkide bulunmaktadır. Postman, özellikle eğlenceli içerik sunan araçların, gerek okul ortamında gerek toplum içinde kolayca görülemeyen, insanın düşünsel özerkliğini zedeleyen kitlesel ve tehlikeli düzeydeki davranışsal etkilerini vurgulamaktadır. Apple, bilgisayarların ve medyanın hiçbir kaygı duymadan okullarda kullanımının yaratabileceği bazı toplumsal ve eğitimsel sorunlara dikkat çekmektedir. Bu tür değerlendirmeler, demokratik bir toplum yaratmayı ve bireylerin özgür düşünmesini önemseyen eğitimcilerin dikkatlerini düşünmeyi ve davranışları denetleme etkisi olan araçlara yöneltmeleri gereğini de ortaya çıkarmaktadır. Bu çalışmada, George Orwell’in “1984” ve Aldous Huxley’in “Cesur Yeni Dünya” adlı eserlerinin tanımladığı “kara ütopyaların” ortaya koyduğu teknolojik denetim mekanizmaları ve etkilerinin günümüzdeki karşılıkları, Postman basta olmak üzere teknolojinin değişik boyutlarını tartışan akademisyenlerin görüşleri çerçevesinde ele alınmaktadır.
GİRİŞ
İnsanın öğrenme etkinliği biyolojik tarihi ile eşit olarak kabul edilebilir olsa da okullarda gerçekleşmeye başlayan kitlesel bir öğrenme pratiğinin tarihi buna göre oldukça yenidir. Kitlesel olarak okullarda eğitim yapılması ortaçağda başlamıştır (Smith 2001: 210–221). Eğitimin kitlesel olarak ve okullarda verilmesi görüsü ortaya atıldığında ve uygulanmaya başlandığında çok sayıda karsı çıkan bulunmasına karsın, “okul”lar günümüzün kitlesel öğrenme etkinliğinin vazgeçilmez temel kurumları haline gelmiştir. Okula yönelik çağdaş radikal eleştiriler ise kitlesel bir öğrenme etkinliğine değil, öğrenme etkinliğinin denetlenme biçimlerine ve bu biçimlerden birini oluşturması özelliği ile ilgili olarak “okula” iliksindir (Sprint 1997,10–16; Illich, 1985; 2000) ve bu gerekçeler “okul”un sağlayacağı kitlesel okur-yazarlığa karsı çıkan ortaçağ düşünürlerininkinden (Smith 2001: 213) oldukça farklıdır. Neo liberalpolitikaların hayata geçirilmesiyle birlikte eğitim ve buna bağlı olarak okullar, küresel sermayeye açık, piyasanın bir parçası haline gelmiştir. Okulların giderek daha fazla ticarileşmesinde ve piyasanın ilgisini çekmesinde öğretim sürecinde kullanılması güdülenen yüksek maliyetli “yeni teknoloji” önemli bir rol oynamaktadır. Okulların piyasa ile etkileşimindeki artış da bu araçların pedagojik gerekçelerden yoksun olarak yaratılan “mitlerle” (Erdoğan, 2005) okullarda yer almasını artırmakta ve kısır döngü yaratılmaktadır.
Başlangıcından günümüze okullarda verilen eğitiminin düzenlenmesi ve yöntemlerinde önemli değişmeler gerçekleşmiştir. Özellikle iletişim ve bilgisayar teknolojilerindeki gelişmelerin, okulun ve öğretmenin kitlesel öğrenmedeki yerini değiştirecek, örgün eğitimin önemini azaltacak nitelikte olduğu da sıkça öne sürülmektedir. Öğretmenin ve okulun yerini tutma konusundaki eleştiriler bir yana, bilgisayar ve ilişkili teknoloji ürünleri yoluyla gerçekleştirilen “eğitim Etkinlikleri”nin uzun dönem içinde doğrudan öğrenme biçimi ve içeriğini sadece “nicel” bakımdan değil “nitelik” olarak da kalıcı bir şekilde değiştireceği düşünülebilir. Bu değişmelerin en yaygın olanlarından birisi de bilgisayar/medya aracılığı ya da yardımı ile gerçeklesen eğitimin geleneksel eğitim düzenlemelerine göre daha iyi olduğu yönünde geliştirilen toplumsal algıdır. Bu yöndeki bir algı, aileleri, öğrencileri ve eğitimcileri bilgisayar, internet ve diğer ileri teknoloji ürünlerinin eğitimde kullanılmasının “nitelikli eğitim” için anahtar olduğu görüsünü tartışmasız kabul etmeye yöneltmektedir. Mevcut kitlesel okul eğitimi sisteminin olabildiğince fazla miktarda teknoloji ürünleri (özellikle bilgisayar ve internet) kullanılarak gerçekleştirilmesine yönelik bir eğilim tüm topluma hâkim olmuştur. Öğretimde ve okul ortamında bilgisayar ve internet temelli araçların kullanılması, eğitim kurumlarının geliştirilmesinin baslıca aracı ve önceliği haline gelmiştir. Ancak bu eğilim, bazı durumlarda, kullanma yerine sadece “sahip oyma”ya ve hatta kullanılmasını göz ardı etmeye dahi dönüşebilmiştir. (Ministry of Education and Başkent University, 2002: 123–124). Bilgisayar ve internet ile bağlantılı teknolojik araçların eğitim kurumlarında başat eğitim aracı olması ve öğrenmenin temel aracı olarak kullanılmasının ortaya çıkarabileceği olumsuz sonuçlar konusunda yaygın olarak bilinen bazı eleştiri ve kaygılar da bulunmaktadır.
Yükseköğretim kurumları için söz konusu edilebilecek teknoloji kullanımı değerlendirmeleri de teknolojinin ağırlığını hissettirecek nitelikte ve ayrıca ele alınabilecek özgünlükte ve kapsamdadır. Üniversitelerin gelişme eğilimleri içinde bilgisayar olanaklarının artırılması, öğretim üyeleri ile öğrencilerinin bilgisayar ve internet kullanımı becerilerinin artırılması, uzaktan eğitim teknolojileri yoluyla lisans ve lisansüstü diplomaların verilebilmesi önemli bir yer tutmaktadır. Toplummerkezli, konu merkezli ve öğrenen (öğrenci) merkezli olarak yapılan öğrenme ortamı ve içeriğine iliksin sınıflandırmalar (Walker ve Soltis, 1992: 25–38) günümüzde “teknoloji (bilgisayar ve internet) merkezli” şeklinde yeni bir kategori eklemeyi gerektiriyor görünmektedir. Okullardaki örgütlenme yapısı ve öğretim içeriğinin bir kısmı, yönetici, öğretmen ve öğrencilerin sahip oldukları ve olacaklarıteknoloji (özel olarak da belirli bir sınırlılıktaki bilgisayar ve internet yazılımlarını)kullanma becerileri ile doğrudan ilişkili olmak zorunda kalacaktır. Bu yönde hız kazanan gelişmelerin nasıl bir sakınca veya üstünlük yaratabileceklerine iliksin görüşler de ele aldıkları boyutlar ve önem verdikleri niteliklere bağlı olarak farklılaşmaktadır.
Bilgisayar ve ilgili teknoloji ürünlerinin eğitim ortamlarında yoğun bir şekilde kullanımının ekonomik bağımlılık ve kaynak israfı yaratma etkisi, teknolojik eşitsizliğin eğitimde eşitsizliği artıran etkileri üzerinde duran değişik çalımsalar bulunmaktadır. Ayrıca, daha genel olarak, teknoloji ürünlerine iliksin politikalar ve bunların eğitimle ilgili sonuçları da önemli tartışma konuları olarak ele alınmıştır (Aksoy, 2003). Bu çalışmada, okullar ve sınıflarda eğitim teknolojisi ürünleri olarak kullanılan bilgisayar, internet ve görsel medyanın öğrencilerin ve genel olarak tüm toplumdaki bireylerin “öğrenme” yaşantılarına yapabileceği etkilerin özellikle “görünmez” boyutlarına dikkat çekmek amaçlanmıştır. “öğrenme Yaşantıları”na yansıyan bu etkiler yoluyla toplumsal olarak üretilebilecek bazı “denetim” ve “koşullandırma” davranışları da gözden geçirilmektedir. Çalışmada, paylaşılan çözümlemelerin somutlaşmasına katkıda bulunacağı düşüncesiyle George Orwell’in ilki 1949 yılında basılan, “1984” ve Aldous Huxley’in ilki 1932 yılında basılan, “Cesur Yeni Dünya” romanlarının toplum betimlemelerinden bir eğretileme (metafor) olarak yararlanılmıştır. “1984”, teknoloji yardımıyla sürdürülen baskıcı bir toplumu, “Cesur Yeni Dünya” ise yine ileri teknoloji düzeyini yasayan mutlu ancak düşünme yetisini kaybetmiş, şartlandırılmış insanların yasadığı bir toplumu betimlemektedir. Okullarda Teknoloji Kullanımına “Orwellci” ve “Huxleyci” Yorumun Anlamı eğitimin bireyi güçlendirmesi ve özgürleştirmesi gereği konusunda eleştirel eğitimcilerin uyarıları büyük önem taşımaktadır. Birey, eğitim yoluyla yeteneklerini geliştirirken, kendisini sınırlandıran, bir başka açıdan da nesneleştiren baskılara karsı koymayı da öğrenmelidir. Bu baskıları ve bireyi nesneleştiren öğrenme düzenlemelerini iki farklı isleyiş içinde görmek olanaklıdır.
Bu isleyişlerden birisinde sürecin isleme biçimi, öğrenciyi doğrudan denetim altında tutulan bir nesne olarak tanımlayıp, kendisine bildirilenleri yapmaya zorlayıp,bunları yapmadığında da çeşitli yollarla cezalandırmaktır. Bu işleyişte, cezalandırmaya gerekçe olabilecek davranışların, olabildiğince, bireyin özel yasam alanı dâhil hiçbir yerde ortaya çıkmaması için de, denetleme amacıyla, ileri teknoloji ürünlerini kullanmak gerekli ve yararlı görülür. Okul içi denetimin despotikkarakterini ortaya çıkaran tek tipleştirici kurallar ve fiziksel cezayı da içeren yaptırımlar, okul dışındakilerin sınıf ve okul ortamlarını kapalı devre televizyonlar, internet kameraları ile izleyebilmesi tamamlamaktadır. Bu tür bir uygulamanın George Orwell’in (2004) “1984” romanıyla betimlediği toplumsal düzene uygun bir çerçeve çizdiğini söylemek olanaklıdır.
Diğer yol ise, mutlu olma ve hazzı merkeze alan bir uygulamadır. Burada bireylerin çok iyi tasarlanmış uygulamalar ile kendilerinden beklenen davranışları sorunsuz göstermeleri sağlanır. Bu süreçte de bireyler, kişisel iradelerini ortaya koyamazlar ve katıldıkları tüm etkinliklerin öznesi değil, nesnesi durumundadırlar.Ancak bunu kendi istekleriyle ve gözlenen bir baskı olmaksızın yapmaları sağlanır. Bu tür bir işleyişi de, Aldous Huxley’in (2000) “Cesur Yeni Dünya” isimli eserinde betimlenen toplumsal düzenle ilişkilendirmek olanaklıdır. Çoğu kez “örtük” olarak işleyen bu süreçlerin, eğitim kurumlarında ve okullarda olduğu kadar öğrenmenin gerçekleştiği her yerdeki etkileri konusunda ayrıntılı bir çözümlemeye gitmek yerindeolacaktır.
George Orwell’in Kara Ütopyası “1984”’ün Okullardaki Görünümü
Bilgisayarları önceden beri okullarda gerçekleştirilen herhangi bir etkinliğe bütünleşmiş edememek kabul edilemez bir durumu göstermektedir. Yüzeysel olarak ele alındığında dahi, bilgisayarların çok sayıda işlevi geleneksel araçlar ve yöntemlerden alarak üstlendikleri ya da yarattıkları görülebilir. Bilgisayarlar ve ekli araçları;• Sınıfta yazı yazma amacıyla yazı tahtası (karatahta),• Yazı yazma ve resim çizme amacıyla kalem, boya, kâğıt, daktilo;• Alıştırma tekrarı için ses kaydedici cihaz,• Görüntü kaydetme ve üzerinde isleme işleviyle video ve editör/montaj masası,• Sesli mesajlar ve müzik dinletilmesi için teyp,• İnternet aracılığıyla sesli iletişim ve tele-konferans yürütmede telefon,• Yazılı mesaj (e-posta) yollayarak posta,• Yazılı metinleri arşivleyerek ve paylaşarak kütüphane,• İnternet ve medyaya ulaşma işleviyle de gazete, televizyon olarak kullanılabilmektedirler.
Tüm bu işlevler ve olanaklar dışında, kamera bağlantısı yoluyla sınıfların ve genel olarak okulun “gözlenmesi”, bilgisayar kullanıcılarının yazdığı her mesajın kurumsal, siyasal denetim ya da kişisel çıkar amaçlarıyla açığa çıkarılabilmesi, okul içinde ve dışında es zamanlı olarak yapılan görüşmelerin izlenebilmesi eğitimde bilgisayar ve teknoloji kullanmanın bir başka boyutunu oluşturmaktadır. Yazışmaların nasıl yapılacağını belirleyen, içerik sınırlaması koyan, kişisel gizliliği ortadan kaldırmayı sağlayacak kurallar bilgisayar ve internet kullanımının, sağladığı olanaklarla birlikte gelişen diğer yönüdür. Bu olanakların bir kısmı kullanıcılara öğrenme etkinliğini kolaylaştırıcı, güçlendirici ve zevkli bir deneyim sağlarken iken, bir kısmı da öğrenme sürecine katılanların etkinliklerinin denetlenmesi ve gözlem altında tutulması olanağı vermektedir. Bu olanaklar okullarda nasıl kullanılmaktadır?Bilgisayar ve internet temelli yeni teknolojilerin okullarımızdaki etkileri ve kullanımının olası etkileri içinde nasıl kullanılmakta olduğunu yakından gözlemeden, hangi işlevlerini daha çok kullandığımızı belirtmek olanaklı değildir. Örneğin, her okula bilgisayar laboratuarı ve internet bağlantısı sağlamak için büyük miktarlarda kaynak kullanılırken bunları kullanma esnasında öğrencilerin sadece gov (devletkurumları) ve edu (eğitim kurumları) uzantılı internet sitelerine girişlerine izin verilmesi mevcut olanakların ve gelecekte yaratılacak olanakların öğrencilere veöğretmenlere nasıl sunulabileceğine iliksin ipuçları vermektedir. (Birgün, 14 Eylül 2005: 15).
Yükseköğretim kurumlarında akademik personele sağlanan internet olanaklarının sunulusunda dahi hangi içerik ve yazılımın “uygun” veya “kabul edilebilir” olduğuna iliksin “kurallar” oluşturulabilmektedir. Bu kuralların bir kısmı “teknik”, bir kısmı ise “toplumsal” bir anlam içermektedir. Daha iyimser bir yorumlama yapıldığında, bilgisayarları almak için harcanan çabanın, bilgisayarların kullanılma olasılıkları ve birlikte kullanılacak içerik üzerinde yeterince harcanamadığısöylenebilir. Aynı şekilde, okullarda dersler için kullanılacak içeriği destekleyecek, özgün, eğitimsel değeri olan yazılımların bulunmaması ve ticari kaygılarla üretilen içeriğe, hem içerik bakımından hem de finansman bakımından öğrencilerin mahkûm edilmesi, bilgisayar teknolojisinin donanım ve denetlemeyi oluşturan kısımları dışındaki boyutları üzerinde yeterince çaba harcanmadığını düşündürmektedir. Bilgisayarların bir bilgi kaynağı olarak kullanılması ile birlikte, okullardadersler ve diğer etkinlikler için ulaşılabilecek bilgilerin miktarı, öğretmen ve öğrencilerin isleyerek yararlanabilecekleri bilgi kapasitesi ile karsılaştırıldığında bir sınırsızlık, sonsuzluk duygusu uyandırmaktadır. Ancak, günümüzde internet yazılımlarının kullanımı, interneti kullanan kişiye, kendisinin bilgisi dışında ulaşmayı olanaklı kılan bir çerçevede gelişmektedir. Bireyler internet yoluyla bir bilgiye ulaştıklarında ulaştıkları sayfanın yaratıcıları, kullandıkları işletim sisteminin yaratıcıları, servis sağlayıcıları ve veri geçişlerinde kullanılan sunucuların (server) yöneticileri tarafından ulaşılma potansiyeli altında bulunmaktadırlar. İnternetten yararlanan bireylerin etkinliklerinin bireysel ya da anonim olarak izlenebilmesi ve bir denetim aracı olarak yararlanılma potansiyeli dışında bundan siyasi, ticari amaçlarla yararlanılması gündeme gelmektedir. Özellikle istenmedik mesajların (bireyin kendi iradesi dışında bilgisayarına ulasan her tür mesajlar) kullanıcıların bilgisi ve istemi dışında çalışan bilgisayar yazılımlarının (spy, worm, trojan, pop-up scripts vb.) daha çok ticari amaç taşıyan ve bunları kullanan kişilerce kullanıcıların bilgisayar ekranlarına taşınması, henüz bilgisayarla yeni tanısan öğrenciler için olduğu kadar ileri düzeyde kullanıcı olan genç ve yetiksinler için de bir tehdit olmaktadır. Bu tür bir etki, özellikle okullarda belli bir içeriğin izlendiği ve bir kısım içeriğin ise dışarıdatutulmaya çalışıldığı düşünüldüğünde daha büyük önem kazanır. Ticari amaçlı reklamların ve hiçbir “eğitim değeri” olmayan içeriğin okullara bilgisayarlar ve internet yoluyla taşınması daha önce yaratılmaya çalışılan duvarların asılma olasılığını gündeme getirmektedir. Başka bir açıdan ise, iletişim sistemini denetleyen kurum ve kişilerin istediği ya da onayladığı içeriğe iliksin hiçbir toplumsal denetimin yer alamadığı, bireylerin kendilerine yönelik içeriğe müdahale edemediği bir kuşatma anlamını taşımaktadır. 1990’lı yılların basında Amerika’da Channel One televizyonunun okullara video-tv donanımları sağlaması karşılığında 2 dakikası reklam olmak üzere 12 dakikalık yayın yapma izni alması bir süre sonra güçlü tepkilere yol açmış ve hoşnutsuzluk mahkemelere ve yayın yasaklarına yansımıştır (Walsh, 2005). Apple (2002) , 12 dakikalık “haberlerin öğrencileri otomatik olarakdaha iyi yurttaş yapmayacağının bilindiğini ancak, okulların içeriğini ticari destekleyici (sponsor) ve şirketlere açmak açısından önem taşıdığını belirtmektedir. Bir başka anlamı, “zorunlu izleyici” haline getirilmiş öğrencilere güçlü olanın değer ve inançlarını aktarmanın aracı olarak kullanılmasıdır. Ancak, davranışa yönelik bu tür bir etkinin, örgün programlar ya da doğrudan mesajlar yoluyla değil seçilen konuların düzenlenmesi, sunuş biçimi ve akış yoluyla “örtük” bir şekilde kazandırılması söz konusu olmaktadır (Apple 2002: 89-112).
Benzer etkiler televizyon ile ulaşılabilenden daha uzun süre öğrencilere ulaşabilen internet ve bilgisayar kullanımı için de söz konusudur. Henüz gelişmekteolan ve eğitim çalışanlarının, öğretmenlerin yeterince “ustalaşmadıkları” bir teknolojinin, pedagojik bir tartışma yaşanmadan okullarda egemen olması, bir“içerik” ve “örtük program” sorununu da gündeme getirebilecektir. Kuskusuz bu durum bir paradoks yaratmaktadır. Bu paradoksu çözecek olan, neyin eğitimsel değer taşıdığı konusunun yeterince tartışılması ve bu konuda demokratik ve özgürlükçü bir perspektifle yol alınabilmesi, teknolojik denetimin aynı zamanda içerik denetimi olarak kullanılma olanaklarının farkına varılmasıdır.
Bilgisayar ve İnternet Kullanımının Dil Üzerindeki Etkisi
Bilgisayar kullanan kişilerin bilgisayar yoluyla iletişim kurduğunda kullandığı dil önemli ölçüde bilgisayar donanımları ve yazılımlarının sunduğu olanakla ve zaman baskısı altında yazma hızını artırmaya izin verecek bir dönüşüme uğramaktadır. Günlük yasamın bir parçası haline gelen ve bireysel ya da ortak oynanan bilgisayar oyunları, özellikle çocuk ve gençleri programcıların kullandığı veya oyunda tercih ettiği dil ile karsı karsıya bırakmaktadır. Argo, müstehcenlik veşiddet içeren ancak kavram ve soyutlamalar içermeyen bir dil zaman içinde, özel bir çaba harcamaksızın gençlerin ve çocukların sözcük dağarcıklarının bir parçası olabilmektedir. Aynı gelişmenin yetiksinler için de medya yoluyla, şiddeti de içerecek nitelikte gerçekleştiğine iliksin medya çalışanlarının gözlemleri de bulunmaktadır (Kılıç, 2005: 186-187).
Dil konusunda sıklıkla gözlenebilen ve “1984” romanındaki kurguya yaklaştıran diğer önemli gelişme ise, kullanılan sözcüklerin azalması ve yerini giderek görsel ve işitsel sembollerin almasıdır. Argo, kuralsız ve sadece hızlı yazmayı sağlayacak kısaltmalardan oluşan bir dil ve sonuçta sözcükler yerine mesajların bir kısmını görsel sembollere yükleyen bir dil. Bu sembollerin karmaşık (çok çeşitli) olanları ise ancak bilgisayar ile kullanılabilecektir. Bu durum, öğrencilerin dil gelişimlerini “bilgisayarlar” yoluyla kurulan iletişimin referansları aracılığıyla etkilemektedir. Orwell’in “1984”ünde toplum, sözcükleri sürekli azalan “Yeni konuş” sözlüğünü kullanmaya zorunlu tutulmaktadır. Bu benzerlikler, düşüncenin dil ve sözcükler ile geliştiği bilinci içinde bakıldığında, bireylerin düşünceleriningelişmesini engellemenin kullanılan iletişim, öğrenme, eğlenme ve haber alma araçlarıyla zor kullanılmadan da yaratılabileceği konusunda ipuçları vermektedir. Bugün için uç bir örnek gibi görünse de, bireylerin davranış ve mesaj tekrarı yoluyla koşullanmalarını, kendi istekleriyle düşünmekten ve özgürlükten vazgeçtikleri bir toplumu anlatan “Cesur Yeni Dünya” kara ütopyası ve Neil Postman’ın görsel araçların egemenliğini vurgulayan “gösteri çağı”na iliksin analizleri bu ipuçlarını anlamlandırmaya katkıda bulunabilecek açıklamalar içermektedir.
Huxley’in “Cesur Yeni Dünya”sı ve Gösteri Çağının Kamusal Söylemine İlişkin Neil Postman’ın Analizleri
Aldous Huxley (2000), “Cesur Yeni Dünya” adlı eserinde teknoloji yoluyla yaratılan “mutluluk” içindeki bir toplumu tahayyül etmiştir. İnsanların her istediğininteknoloji yoluyla gerçekleştiği bu toplumda bireylerin eleştirme ve düşünme yetenekleri de tükenmiştir. Huxley’in tahayyül ettiği (kurguladığı) dünyadakidavranışların koşullanma ve denetlenmesinde kullanılan yöntemler ve sonuçlarını romanın temel karakterlerinden Psikolog Bernard Marx okuyucuya aktarmaktadır. Görsel medya/ televizyon ve bilgisayarın hangi özellikleri yoluyla kamusal söylemi değiştirdikleri ya da denetledikleri üzerine Neil Postman’ın (2002) yaptığı ayrıntılı analizler ise, gösteri çağının temel isleyişini gözden geçirmektedir.
Huxley’in dayandığı düşünsel temel, insanların “özerklikleri, olgunlukları ve tarihlerinden yoksun bırakmak için” kendilerini baskı ile denetleyen, gözleyen bir zorba güce gerek olmadığıdır. “Huxley’e göre insanlar süreç içinde üzerlerindeki baskıdan hoşlanmaya, düşünme yetilerini dumura uğratan teknolojileri yüceltmeye başlayacaklardır” (Postman 2004: 7-8). Orwell ve Huxley arasında görülen temel fark, Orwell’in betimlemesinde insanlar acı çektirilerek denetlenirken, Huxley’in toplumsal betimlemesinde acının yerini hazza boğulma, eğlence almaktadır.
Postman (2004: 15), belli bir kültürün insanlarının birbirlerine mesaj iletmelerini sağlayan bütün teknik ve teknolojilerin “konuşma” sözcüğüne karşılık geldiğini belirten bir eğretileme (metafor) kullanmaktadır. Bu anlamda bütün “kültür” “çeşitli sembolik kalıplarla sürdürülen bir konuşmalar yumağıdır”. Kamusal söylem biçimleri, yüklenebileceği içeriği düzenlemekte ve hatta dikte edebilmektedir. Postman’ın verdiği örneklerde Amerika Kızılderililerinin mesaj iletmek için kullandığı duman işaretlerinin felsefi bir tartışma yürütmek için uygun olmadığı; televizyonda konuşan insanların vücut şeklinin olağandışı olmasının “sözün ilettiği mantıksal ya da tinsel ince ayrımları kolayca geri planda” bırakabileceği belirtilmektedir (2004, s. 15-16).
“Zira televizyonda söylem büyük oranda görsel imajla yansıtılır; yani televizyon konuşmayı bize sözcüklerle değil, görüntülerle aktarır. Politik sahnede imaj yaratıcısı kişinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak sözyazarının geri plana düşmesi, televizyonun diğer iletişim araçlarından daha farklı bir içerik talep ettiğini kanıtlar. Televizyonda politik felsefe yapamazsınız. Televizyonun biçimi bu içeriğe ters düşmektedir (Postman 2004: 15-16).
Araç ve taşıyacağı mesaj/içerik konusundaki iliksi 1950’li yıllarda dilbilimci ve kitle iletişimi kuramcısı Marshall McLuhan tarafından da dile getirilmiştir. McLuhan’ın 1950’li yılların basında ileri sürdüğü görüşler büyük dikkat toplamıştır. Oskay (1982: 222), McLuhan’ın “araç ve mesaj” konusundaki görüşlerini su şekilde özetlemektedir:McLuhan’a göre, iletişim sürecinde kullanılan iletici araçlar hem ileticidirler, hem de ilettikleri enformasyonu, kanaati, toplumsal değerleri algılamamızı etkilerler. Bizlerin duyu organlarımızı uyaran, çağın başat durumdaki iletişim biçimine göre bu duyu organlarımızın önemlilik sırasını (böylelikle, karakterimizi de) değiştiren toplumsal metaforlardır bu araçlar. Bu nedenle, Kanadalı bazı sosyal bilimcilerin daha önce söyledikleri gibi, McLuhan için de, ‘üzerine sözlerin yazıldığı şeyler, sözlerden daha önemli’ olmaktadır. (Oskay 1982, s. 222).
Postman (2004: 34)basılı söze dayalı bir epistemolojinin gerileyişinin ve bununla bağıntılı olarak televizyona dayalı bir epistemolojinin yükselişinin kamusal yasam açısından ciddi sonuçlar doğurduğunu, her geçen dakika bizi aptallaştırdığını düşünmektedir. Bir kültürün gerçekle ilgili fikirleri sözlü iletişimden yazıya, basılı yayınlardan televizyona geçilse birlikte değişmektedir. Postman (2004: 37), televizyonun yarattığı epistemolojinin, basılı söze dayalı bir epistemolojinin gerisinde kalması dışında ayrıca bunun “tehlikeli ve anlamsızlığı egemen kılan bir gelişme olduğuna da” inandığını belirtir.
Basılı yayınlardan ve bunun sonucunda ortaya çıkan söylemden uzaklaşmanın telgrafın ve devamında “fotografinin” icadı ve bunların yoğun bir şekilde haberiletmede kullanılmasının sonucunda ortaya çıktığını anlatan Postman, televizyonun bu uzaklaşmayı yeni bir söylem türüne (gösteri ve eğlenceye dayanan bir söylem) taşıdığını belirtmektedir. Postman’a (2004: 90-91) göre, telgrafın çarpıcı sansasyonel özellikli ancak parça parça, süreksiz, sloganlaşmış, bağlamsız mesajları “ışıkla yazmak” anlamına gelen “fotografi” ile birleştiğinde “sahte balgam”a kavuşur. “Sahte bağlam, parçalı ve havada kalmış enformasyonlara görünüşte ise yaramalarını sağlamak amacıyla tasarlanmış bir yapıdır. Ancak sahte bağlamın sağladığı yarar ne eylem ne bir problemin çözülmesi ne de değişimdir.” Yaşamlarımızla hiçbir hakiki bağı olmayan enformasyonun tek yararının eğlendirmek olduğunu belirten Postman, bu birliktelikle başlayan sürecin yine de televizyonun icadı ve evlere girmesiyle en tehlikeli haline ulaştığını düşünmektedir.
Postman, televizyon ile ortaya çıkan enformasyon akısının gösteri ile bağlantılı olduğunu, televizyonun eğlendirici temalar sunmasının değil, bütün temaların eğlence olarak sunulmasının bir sorun oluşturduğunu belirtir. Tv, “gösteri çağı”nın en etkili aracı olarak görülmektedir. Burada da mesajlar kopuk, süreksiz ve ciddiyetten uzaktır. Yaşamsal önemdeki haberlerden örneğin bir nükleer tehdit haberinden sonra ya da bu haber sırasında dahi bir reklam kuşağı yer alabilir ve bu doğal karşılanır (Postman, 2004: 101, 118-119).
Postman (2004:143), bir gösteri çağı ürünü olarak televizyonun ve televizyon reklamlarının Amerikalıların düşünce alışkanlıklarını derinden etkilediğini belirtmektedir. Televizyonun toplumda yarattığı alışkanlıklar, gerçeği algılayış ve düşünme biçiminden eğitim de kaçınamaz. Postman (2004: 168-169) eğlencekültürünün başat hale geldiği ve her şeyin gösteriye dönüştüğü bir toplumda, öğretim içeriğinin eğitimsel değeri olup olmadığına bakılmaksızın görsel materyallerle sunulabilenler yönünde bir değişme gösterdiğine, araştırma fonlarının da daha çokgereksinmelere karşılık gelip gelmediğine bakılmaksızın görselliği zengin olabilecek “eğitici” programlar üretilmesine ayrıldığına dikkati çekmektedir. Ayrıca, televizyonun davranışlar üzerindeki etkilerini konu alan 2800 incelemeyi gözden geçiren bir araştırmanın “enformasyonun dramatik bir ortamda sunulmasının öğrenmeyi artırdığı” önermesine ikna edici bir kanıt gösterilemediğini de belirtmektedir. Ancak kamusal söylem ve eğitim sürecinin işleyişi aksi yönde birgelişme göstermektedir. İnsanın düşünme yetisini gerileten bir kamusal söylem ve enformasyon sunma biçimi oluşturan televizyon ve genel olarak teknolojinin nasıl bu denli kolay kabul gördüğü ve neden güçlü bir şekilde karsı çıkısın yaşanmadığı konusundaki sorular, Huxley’in toplumsal imgelemi ile açıklığa kavuşmaktadır. Eğlence ve hazzı artırmaya katkıda bulunan araçlardan şikâyet etmek nasıl gerçekleşebilecektir? Bilinçli bir şekilde formüle edilmiş ideolojilere karsı uyarıdabulunmaya alışmış felsefecilerin de bu konuda yardımcı olamayacaklarını savunan Postman, aslında teknolojinin bir “ideoloji” olduğunu savunmaktadır. Çünkü insanlarakendilerinin razı oldukları bir “yasam tarzı, bir iliksiler sistemi dayatmaktadır”. Ancak “kamusal bilinç henüz teknolojinin ideoloji olduğu saptamasını özümseyebilmiş değildir” (Postman, 2004: 174). Postman, teknolojinin yasam biçimini nasıl değiştirdiğini su şekilde betimlemektedir (2004: 175).
Bir teknolojinin kendine göre bir toplumsal değişim programıyla donanmış olduğunu fark edememek, teknolojinin tarafsız olduğunu iddia etmek, teknolojinin daima kültürün dostu olduğunu sanmak bu son saatte düpedüz aptallık olur. Dahası, iletişim biçimlerimizdekiteknolojik değişikliklerin ulaşım biçimlerimizdeki değişikliklere göre daha fazla ideoloji yüklü olduğunu yeterince anlamış bulunduğumuzusöyleyebiliriz. Bir kültüre alfabeyi sokarsanız o kültürün bilme alışkanlıklarını, toplumsal iliksilerini, topluluk, tarih ve dinle ilgili nosyonlarını değiştirirsiniz. Bir kültüre taşınabilir türde matbaayı sokarsanız gene aynı sonucu elde edersiniz. Görüntülerin ışık hızıylailetilmesini sağlarsanız bir kültür devrimi yaparsınız. Tek bir oya gerek duymadan. Polemiksiz. Gerilla direnişiyle karsılaşmadan. Burada berrak olmasa bile saf bir ideoloji yatar...
Postman’ın televizyon üzerinden yaptığı çözümlemeler bazı işlevsel farklılıklarla bilgisayarlar için de dile getirilebilecek durumdadır. Postman bilgisayarların da enformasyon konusunda benzer etkiler taşıyan bir teknoloji ürünü olduğunu dile getirmektedir. Ayrıca bilgisayar teknolojisinin temel tezleri arasında yer aldığını düşündüğü, sorun çözmede asıl sıkıntının veri yetersizliği olduğunun bilgisayar kullanıcılarınca geçiştirileceğini düşünmektedir. Çok yüksek hızlarda ve büyük çaplı verileri islemek büyük çaplı organizasyonlar için yararlı olabilecektir ancak çoğu insan için bilgisayarlar çözdüğü sorunlar kadar yenilerini yaratmaktadır (2004, s.178-179).
Apple (1989), bilgisayarların hem ekonomik kurumlar hem de eğitim kurumları açısından beklenmedik ya da olumsuz yöndeki gelişmeleri konusunda daha geniş bir ekonomik çerçeve sunmakla birlikte, Postman’ın sunduğu kaygıları da paylaşmaktadır. Öte yandan, televizyonun sınıflarda ve okul ortamında düzenli olarak öğrencilere izlettirildiği “Channel One” projesine iliksin değerlendirmelerinde de bu araçlar yoluyla sunulan içeriğin ideolojik niteliğini de vurgulamaktadır (Apple, 2002).
Sadece sınıf ortamlarında değil, evde, sokakta is yerlerinde karsılaştığımız ve büyük bir nüfus grubunun neredeyse tek bilgi kaynağı haline gelen medya giderek daha az sayıda elin denetimine geçmektedir. Kılıç (2005), sahiplik sayısındaki bu azalmanın etkisi konusunda şunlara dikkati çekmektedir: Sahiplik yapısındaki değişimin bir sonucu olarak dünyanın bütüngazeteleri artan ölçüde “business” (is dünyası) haberlerine yer vermeye başladılar. Emek dünyası, çalışanlar ve çalışanların sorunları artık medyada pek yer bulamıyor. Bu medya üzerinden öğrenilen asıl olarak “business” değerleridir. Daha çok kazanmak, daha çok kar etmek üzerine kurulu değerler. (Kılıç, 2005:184-185)
Medyanın daha az sayıda elde toplanması aynı zamanda popülist, ticari değeri olan, şiddet ve cinsellik içeren bir içeriği yaygınlaştırmaktadır. Bu yöndeki bir gelişme Türkiye’de de gözlenmektedir. Televizyonlar ve gazeteler tüketimi ve şiddeti kışkırtan bir içerikle yayın yapmaktadır (Kılıç, 2005: 186- 187).
Türkiye Radyo Televizyon Üst Kurulunun (RTÜK) 1990’ların sonunda yaptığı bir incelemede bu durum açık bir şekilde ortaya konulmaktadır. Bir günde 12 ulusal televizyon kanalının verdiği haberlerde “5 sözel saldırı, 232 bedensel saldırı, 722 devam eden şiddet görüntüsü, 149 ses ile şiddet, 8 hayvana yönelik şiddet, 6 işyerinde şiddet, 64 kaza olmak üzere toplam 1.186 şiddet unsuru görsel ve işitsel olarak izlettirilmiştir” (Rittersberger/Kılıç / Kılıç, 2003:243’den aktaran Kılıç, 2005: 187). Sınıflara giren internet bağlantılı bilgisayarlar, çeşitli nedenlerle medyadan uzak kalan öğretmen ve öğrencilere ulaşmanın bir kanalını da sunabilmektedir.
Televizyonun ve gazetelerin haberler ve diğer programları yoluyla yolladığı bu “ideolojik” nitelikli “örtük” mesajların anlaşılmasında eğitimcilere önemli bir görev düşmektedir. Bununla birlikte Postman, ortaya çıkan gelimseler konusunda bir “kitle iletişim aracı” olarak okuldan yararlanmak gerektiğini ancak öğretmenlerden medyanın mitolojileşmesini önlemek için görev üstlenmelerini istemenin onları hiçbir zaman yapmaya yanaşmadıkları bir göreve çağırmak anlamına geldiğini düşünmektedir. Postman’ın deyisiyle;Gene de durumun umutsuz olmadığını düşünmek için yeterince neden var. Eğitimciler, televizyonun öğrencileri üzerindeki etkilerinin elbette farkındadırlar. Eğitimciler bilgisayarın gelişmesiyle kışkırtılmışolarak bu konuya hayli kafa yormakta, deyiş yerindeyse bir tür ‘medya bilinci’ edinmektedirler. Onların bilinçlerinin ağırlıkla , ‘televizyondan (bilgisayardan ya da kelime işlemciden) eğitimi denetlemekte nasılyararlanabiliriz’ sorusu üzerinde yoğunlaştığı doğrudur. ‘Eğitimden televizyonu (bilgisayarı ya da kelime işlemciyi) denetlemekte nasıl yararlanabiliriz’ sorusuna henüz geçmemişlerdir... Ayrıca, gençlerin kendi kültürlerinin sembollerinin nasıl yorumlanacağını öğrenmelerine yardımcı olmak okulların genel geçer bir görevidir. Simdi bu görevin öğrencilerin enformasyon biçimleri ile aralarına bir mesafe koymayı gerektirmesi, o kadar garip bir girişim anlamına gelmese de ne bu çabaların öğretim programına dahil edilmesini ne de eğitimin merkezine yerleştirilmesini umabiliriz (2004: 180).
Postman’ın burada paylaşılan görüşleri televizyonun ve bilgisayarların sınıf ortamlarını eğlenceli kılmak için kullanıldıkları, zorunluluk içeren baskıcı bir kültürden çok, rızaya dayanan bir düşünsel gerilemenin ürünü olduğunu yansıtmaktadır. Bu görüşlere, genel olarak katılmakla birlikte, eğitimin her boyutunda rızanın ya da gönüllü bir teknoloji/ gösteri söyleminin olduğunu söylemek uygun olmayacaktır. Örneğin, programlar ve öğrenci gereksinimleri üzerinde yeterince durulamayan; basarının “sınav başarısı”na indirgendiği Türkiye’de öğretmen istihdamının “bilgisayar okuryazarlığı”na bağlanması öğretmenlerin devlet gücü ile(Orwell’i anımsatan bir yaklaşımla) “ideolojik” bir davranış göstermeye zorlanmaları anlamına gelmektedir. Gerçekte, bilgisayarlardan ya da televizyondan vazgeçme söz konusu edilemeyeceğine, bu yöndeki istemler gerçek anlamda bir öneri değeri taşımayacağına göre, denetimin yönü ve öznesi üzerinde durmak ve farkındalığı artırmak gerekecektir. Bu farkındalık, Ong’un (1995) belirttiği araçlar üzerinde bireylerin denetimlerini artıran bir “içselleştirme” gücü de kazandırmalıdır. Özellikle bilgisayarların eğitimde kullanılması konusunda getirilen eleştirilerin bir kısmı, eşitlikçi/ adil olmayan “makro” politik ve ekonomik kararlarla ilgilidir. Bir kısmı ise, ülke içinde ve eğitim kurumlarında yaşanan sorunların öncelikleri ile ilgilidir. Ancak, bireylerin kişisel olarak ya da bir sınıf düzeyinde yeni teknoloji ürünlerini kullanma olanakları açısından bakıldığında iki farklı görüşten yararlanmak olası görünmektedir. Bunlardan biri, bilgisayar ve ileri teknoloji ürünlerini içselleştirmek (Ong, 1995) diğeri bu ürünleri kullanmayı teknisyenlere bırakmak ve pedagojik sorunlarla ilgilenmektir (Sanholtz / Reilly, 2004).
Teknolojiyi “İçselleştirmek” veya “Teknisyenlere Bırakmak”
Walter J. Ong (1995), yazı, matbaa ve bilgisayarın aynı çizgiyi izleyen teknolojiler olduğunu belirtmektedir. Ong’un (1995) belirttiğine göre, Platon yazıyı, bugün bilgisayarın görülebileceği gibi yabancı bir teknoloji olarak görmektedir. Ong (1995:101) bu durumu söyle açıklamaktadır: “söz konusu üç teknolojiden en zorlayıcı olanı yazıdır. Çünkü gerek matbaa gerekse bilgisayar, dinamik sesi suskun mekâna indiren, kelimeyi yaşanan andan koparan yazının açtığı yolda ilerlemişlerdir yalnızca”. Ong’un değerlendirmelerinde ulaşılan sonuç, teknolojinin yapay ancak paradoksal bir şekilde insan yaşamının ve yeteneklerinin doğal bir parçası olduğuseklindedir. “Tam anlamıyla içselleştirilen teknoloji, yasamı alçaltmaz; tersine yüceltir. Örneğin modern orkestra, ileri teknolojinin ürünüdür”(Ong, 1995: 102). Ong’un müzik aletlerinden hareketle kurguladığı “içselleştirme” önerisi, teknoloji ürünlerinin insanın yeteneklerinin doğal bir parçası haline getirilmesi ile insanın ürünlere entegre edilmesi arasındaki farkı kavrama açısından yararlı bir açıklama olacaktır.Mekanik alete o kadar karsıysanız orgun sesinin nereden geldiğini sanıyorsunuz? Ya da keman sesinin hatta düdük sesinin? Bir kemancı veya orgcu, bu mekanik aletler olmadan yaratılamayan ve insan ruhuna derindenisleyen pek çok duyguyu ancak mekanik çalgılarla yorumlayabilir. Elbette bu yorum düzeyine erişebilmek için, önce müzik teknolojisinin içselleştirilmesi, gerecin ya da makinenin yorumcunun ikinci doğası, kendi ruhunun bir parçası haline gelmesi gerekir. Bunun için de yıllar yılı “çalımsak”, çalgının tüm olanaklarını deneyip öğrenmiş olmak gerekir. Bir aleti dilediğiniz biçimde kendinize uyarlamanız, teknolojik bir beceri öğrenmeniz pek de insanlık dışı sayılmaz. Teknolojiden yararlanmak insan ruhunu zenginleştirir, genişletir ve iç yasamı yoğunlaştırır. Yazı ise, müzik yorumundan çok daha derinlere sızmış bir teknolojidir. (Ong, 1995:102 103).
Öte yandan, diğer bir yaklaşım ise, bu araçları yok saymadan öğretmenlerin ve öğrencilerin programlar ve öğrenme üzerinde durarak sınıfta bilgisayar kullanımından en fazla yararlanmasını sağlamayı önermektedir. Sanholtz ve Reilly (2004), bilgisayar donanımı ve yazılımları ile ilgili olarak öğretmenlerden beklenenlerin onların ilgilerini donanım ve bilgisayar sorunlarına yönelttiğini belirtmektedir. Bu durumu dikkate alan ve bundan kurtulmak için planlama, destek ve öğretmen eğitimi verilen bölgesel bir deneyimde, öğretmenlerden teknoloji sorunlarıyla uğraşmamaları ve öğretmenlerin ilgilerini program ve öğrenme konusuna yöneltebildikleri ve daha yüksek bir öğrenme sağladıkları ortaya konulmaktadır(Sanholtz /Reilly, 2004). Bu deneyimde öğretmenlerin, kendilerinden beklenenin bir teknisyen bilgisi olmadığı vebilgisayar donanım ve yazılımlarının okullar için olmadığı fark edilmektedir.Türkiye’de öğretmen atamalarında öğretmenlerin bilgisayar sertifikası almaya zorlanmaları ya da meslek içinde bilgisayar eğitimine katılmaları yönündeki beklentilerin, öğretmenlerin bilgisayar ve ilgili teknolojileri içselleştirmeleri yönündeki bir isteğe karşılık geldiği sanılabilir. Oysa, günümüzdeki uygulama biçimi buna da karşılık gelmemektedir. Özellikle bilgisayar işletim sistemlerindeki ve programlardaki kaynak kodların üretici firma dışında kişiler / kurumlar tarafından bilinmemesi, sürekli güncelleme zorunluluğu ile bu araçlar üzerindeki denetimini sürdüren ticari kurumlara bağımlılık yaratılması öğretmenin, öğrencinin ve diğer kullanıcıların “yeni teknoloji araçlarını İçselleştirmesi”ne izin vermeyecektir. Bu süreçte, öğretmenlerin, araçlar (bilgisayar donanımları, yazılımlar, internet ve ilgili teknolojiler) üzerinde denetim sağlamaları, istikrarlı bir şekilde yeteneklerinin, eğitim bilimleri ve uzmanlık bilgilerinin bir parçası haline getirmeleri büyük zorluk içermektedir. Bukonudaki tüm çabaların, “karlılık, verimlilik, rekabet” vb. argümanlarla piyasa içinde alınan kararlarla ve gerçekleşen uygulamalarla önemli ölçüde boşa gitmesiolası bulunmaktadır. sokaktaki çocuklara bilgisayar ve internetten yararlandırmayı amaçlayan bir projenin (Warschauer, 2002) ortaya koyduğu gibi, davranışları ve öğrenmeyi geliştirmeye olan etkisi üzerinde yoğunlaşıldığında, tek başına bilgisayarlara erişimin dahi ikinci planda bir sorun olabileceği görülebilir. Çünkü, bu araçların kullanılmaları yoluyla yeni öğrenmelere yol açmaları, yapısal olarak öğrencilerin önceki öğrenmelerinin araçlara yüklediği özellikler, sağlanan rehberlik ve bunlarla araçların taşıdığı ve taşıyabileceği içeriğin etkileşiminin ortaya koyacağı sonuçlarla sınırlanacaktır. Özellikle çocuklar, kendi dillerinde bir içeriğe ulaşamamaları ve kendilerini geliştirmelerine rehberlik edecek birinin olmaması durumunda, zevkli bulmaları nedeniyle çok uzun süre oyun oynamak, boyama programı kullanmak için bilgisayar kullanmaya devam etmektedirler. Ancak bu kullanım, onların yaşamlarında yeni öğrenmelere yol açmadığı gibi, ailelerinin görüsüne göre, okuldaki öğrenmelerini de olumsuz etkilemektedir (Warschauer, 2002).
Bilgisayar Merkezli Eğitime Yönelik Eleştirilere Yanıtlar
Bilgisayar ve teknoloji kullanımının kendisini doğası gereği olumlu ve ileri bir eğitim formu sayarak öğrencilerin, öğretmenlerin ya da yöneticilerin teknolojiyeterliklerini ölçmeye çalışan ve bundan da eğitim gereksinmesi çıkaran çok sayıda araştırma/çalışma bulunmaktadır. 30 yıl önce, “bilgisayarların devreye sokulmasının eğitim sürecinde, önem bakımından yazının icadından hiç de geri kalmayan bir değişikliğe yol açacağını” düşünen eğitimcilerin (Turçenko, 1979:163) umutları da devam ediyor görünmektedir. Eğitimde bilgisayar teknolojisi kullanımına iliksin eleştirileri gözden geçirerek, bilgisayar ve diğer bilgi araçlarının eğitimdeki değerine dikkat çeken, öğrenmeye ve “başarı”ya katkısını dile getiren çalımsalar da bulunmaktadır. Örneğin, Reeves (1998), bilgisayarların kendilerinden bir şey öğrenilen değil, bir şey öğrenmek için araç olarak kullanılan (“bilgisayardan” değil, “bilgisayar ile” sözüyle belirttiği) yüksek düzeyde bilisel araçlar oldukları; bilgisayar ile gerçeklesen ve pedagojik tasarımı dikkate alan yaklaşımlarla öğrenilen konuların daha kalıcı olduğu ve bilgisayarların eğitimdeki etkisi konusunda getirilen eleştirilerin doğru olmadığı tezlerini savunmaktadır. Ancak, Reeves, bazı önermelerine katılmasa da, özellikle Postman’ın üzerinde durduğu medyanın psikolojik ve toplumsal etkileri konusundaki kaygılarının görmezlikten gelinemeyeceğini de kabul etmektedir. Reeves (1998), medya ve teknolojinin okullarda kullanılmasının geçmişte yapıldığından dahakapsamlı araştırma ve değerlendirmelerle yönlendirilmesi gerektiğini de belirtmektedir.
SONUÇ
Günümüzde teknoloji konusundaki ilgi devam etmektedir ve belirtilen her iki toplumsal kurgulamaya da uyan gelimseler birlikte yaşanmaktadır. Bu yönüyle bütün değil parçalı, bir değişme biçiminden söz etmek mümkündür.
Bilgisayar ve internet teknolojileri ile medyanın gerek toplumsal yasam içinde gerekse eğitim kurumlarında dışlanması olanağı bulunmamaktadır. Bu nedenleüzerinde durulması gereken, araçların bireylerin zihinsel etkinlikleri, öğrenme davranışları ve alışkanlıkları üzerindeki etkileri ile bireylerin ve eğitim kurumlarınıngösterebilecekleri davranış biçimlerinin neler olabileceğidir. Demokratik toplumsal değerler ve davranışları yok edecek, güçlü -zayıf tüm etkenlerin fark edilmesi bu noktada büyük değer taşımaktadır. “1984” ile betimlenen toplumsal düzenin ortaya çıkmasına ya da baskın karakter haline gelmesine engel olacak, eleştirel düşünmeyi güçlendirecek, bilimsel, sanatsal değerleri öne çıkaracak süreç ve yaklaşımların geliştirilmesi ve desteklenmesi dikkate alınmalıdır. George Orwell’in betimlemeleri bize, hak ve özgürlüklerimizin, dilimizin, sevginin ve insanın kendisi olabilmesinin güzelliğini ve tüm bu güzel şeylere saldırma potansiyeli olabilecek “teknolojik araçların kullanılma biçimleri” ve diğer uygulamalara karsı duyarlı, farkında olmayı hatırlatmaktadır.
Aldous Huxley, insanı mutlu eden ve binlerce kez yaşamımızda yer alan, tekrarlanan ve denetimimiz dışında bulunan araçların ve süreçlerin nasıl bir koşullandırmaya yol açtığını ve bilisel etkileri ile düşünmeyi engelleyebileceğini göstermektedir. Huxley, gelişmiş makinelerin yasamı kolaylaştırma etkisinin ve eğlence formatında sunulan ama “eğlence konusu olamayacak” binlerce kez tekrarlanan mesajların, zaman içinde insanın öğrenme ve düşünme yeteneğini bir baskı olmaksızın köreltebilecek ve insanı “çağa uygunluk” adı altında, belirlemediği bir yasamın nesnesine dönüştürebilecek potansiyeli konusunda uyarıcı olmaktadır. Bireyin kültürel gelişimi için de teknolojiyle etkileşim içinde bulunmasının doğallığını belirten yazarlar, bunun insanın duygusal yaşantılar ve sanatsal yetenekler geliştirmesinde yeri olabileceği düşüncesini desteklemektedir. Bir sinema, orkestra aynı zamanda teknolojik bir etkinliktir. Bu noktada, düşünmeyi gerileten etkinlikler yerine, “mimesis” ve “katarsis” sağlayan bir sanatsal yaratma ve katılım ortamınınokullardaki programlar içinde kendine yer bulup bulamadığı da sorgulanmalıdır.
Teknolojik araçların, eğitimsel açıdan “değersiz içerik” ile amaçlaşması ve kendilerinin içerik/mesaj haline gelmesi ile içselleşmiş bir “araç” olarak kullanılmasıarasındaki farkı kavramak teknoloji merkezli olarak öğrenciyi, öğretmeni, eğitimciyi, toplumu, kısaca insanı dışlayan bir eğitim sistemi tehlikesine karsı önemli bir direnç noktası olabilecektir. Öğretmenlerin birer profesyonel olarak, mesleki özerkliklerini ve araçlar karsısındaki egemenliğini destekleyen bu yaklaşımlar, aynı zamandaöğrenciler ve diğer bireyler için de kendilerini gelişmiş bilgisayarlar, internet yazılımları ve diğer iletişim “araçları” karsısında özne olarak konumlamalarını destekleyecek politikalar yaygınlaşmalıdır.
Postman’ın, bir eğlence ve gösteri kültürünün araçları olarak gördüğü medyanın doğrudan içinde yer almaya başladığı internet bağlantılı ya da bağlantısız bilgisayarlar ve diğer görsel eğitim teknolojisi ürünleri, eğitim kurumlarının diğer tüm etkinlik ve donanımlarının önüne geçmektedir. Bu araçların uzun dönem içindeki bilişsel etkilerinin tartışılmasına devam edilmeli, araştırma öncelikleri içinde yer almalı, kullanıcılarını nesneleştiren etkilerini azaltacak ve yok edecek davranış ve kullanma biçimleri desteklenmelidir.
KAYNAKÇA
Aksoy, Hasan Hüseyin. (2003). “eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine iliksin Bir Çözümleme”. Eğitim Bilim Toplum. Cilt 1.Sayı 4, Güz 2003. 4-23.Apple, Michael. W.(1989). Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. Routledge, New York.________. (2000, 2002) .Official Knowledge : Democratic Education in a Conservative Age. London, UK: Routledge. (2000) This edition published in the Taylor & Francis e-Library.Birgün. (14 Eylül 2005).“Bakanlıktan gov.tr dayatması”.Erdoğan, İrfan.(2005). “Yasam Boyu öğrenme ve Medya”. F. Sayılan ve A. Yıldız (Editörler). Yasam Boyu öğrenme. Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar. PegemA Yayıncılık, Ankara. 164-177.Huxley, Aldous. (2000).Cesur Yeni Dünya. 3. Baskı. çev: Ümit Tosun. İthaki Yayınları, İstanbul.Illich, Ivan. (1985). Okulsuz Toplum. çev: T. Bedirhan Üstün. Birey ve Toplum Yayınları, Ankara._________. (2000). Senlikli Toplum. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.Ministry of Education and Baskent University. 2002. The Institutional Evaluation Research on Primary Education Schools. The Directorate of MEB Project Coordination Center Basic EducationProject (Ln-4355-TU). Ankara .Ong, Walter J. (1995). Sözlü ve Yazılı Kültür. Sözün Teknolojilesmesi. Sema Postacıoğlu Banon. Metis Yayınları. İstanbul.
Orwell, George. (2004).Bin Dokuz Yüz Seksen Dört. 6. Basım Çeviren: Nuran Akgören. Can Yayınları, İstanbul.Oskay, Ünsal. (1982). XIX. Yüzyıldan Günümüze Kitle İletişiminin Kültürel İşlevleri. Kuramsal Bir yaklaşım. A.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları. No:495, Ankara.Postman, Neil. (2004). Televizyon: Öldüren Eğlence. Gösteri Çağında Kamusal Söylem. 2. Baskı.Çeviren: Osman Akınhay. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.Reeves, Thomas C. (1998).Answering Critics of Media and Technology in Education. ED_MEDIA/ED-TELECOM 98 World Conference on Educational MULTİMEDYA AND Hypermedia &World Conference on Educational Telecommunications. Proceedings (10th, Freiburg,Germany, June 20-25, 1998. ERIC (Educational Resources Information Center), EDRS No: ED428713Sanholtz, Judith Haymore and Brian Reilly. (2004). “Teachers, Not Technicians: Rethinking Technical Expectations for Teachers”. Teachers College Record, Volume 106, Number 3, 2004, p. 487- 512.
http://www.tcrecords.org ID Number:11525, ulaşma tarihi: 9.10.2005, 23.21Smith, Preserved (2001). Rönesans ve Reform çağı. Bir Sosyal Arkaplan Çalışması. Türkiye İsBankası Kültür Yayınları. İstanbul.Spring, Joel. (1997). Özgür eğitim. Çeviren: Aysen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.Kılıç, Latif Doğan. (2005). “Medya ve Yasam Boyu Öğrenme: Öğrenmek mi? Öğrenmemek mi?”F.Sayılan ve A. Yıldız (Editörler). Yasam Boyu öğrenme. Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar. PegemA Yayıncılık, Ankara. 182-189.Turçenko, V. (1979). Bilimsel Teknik Devrim ve Eğitimde Devrim. Konuk Yayınları, İstanbul.Walsh, Mark. (2005). USA: Commercials in the Classroom. (Associate Editor, Education Week)URL:http://www.unesco.org(courier/2000_04/apprend.htm 6 Ekim 2005’de ulaşıldı.Walker, Decker F. ve Jonas F. Soltis. (1992).Curriculum and Aims. Second Edition. Teachers College Press, Teachers College Columbia University, New York.Warschauer, Mark. (July 2002). “Reconceptualizing the Digital Divide”. First Monday, Volume 7, number 7. URL:http://firstmonday.org/issues/issue7_7/warschauer/index.html 6 Ekim 2005’de ulaşıldı.
ÖZET
Kitle iletişimi alanında, mesajı iletmede kullandığımız araçların kendisinin bir mesaj olduğu 1950’lerdeMcLuhan’ca ileri sürülmüş idi. Günümüzde, okullarda kullanılan ve çoğunlukla görsel boyutu öne çıkaran ileri teknoloji ürünü araçlarının da sadece mesaj/içerik taşıyıcısı değil, aynı zamanda kendilerinin birer “içerik” özelliği gösterdikleri yönünde görüşler tartışılmaya başlamıştır. Bu görüşlere göre, televizyon ve bilgisayar içerik taşımadaki sınırlayıcı özellikleri ile öğrenmeyi ve düşünmeyi yönlendirmekte ve doğrudan veya dolaylı bir şekilde toplumu denetleme aracı olarak etkide bulunmaktadır. Postman, özellikle eğlenceli içerik sunan araçların, gerek okul ortamında gerek toplum içinde kolayca görülemeyen, insanın düşünsel özerkliğini zedeleyen kitlesel ve tehlikeli düzeydeki davranışsal etkilerini vurgulamaktadır. Apple, bilgisayarların ve medyanın hiçbir kaygı duymadan okullarda kullanımının yaratabileceği bazı toplumsal ve eğitimsel sorunlara dikkat çekmektedir. Bu tür değerlendirmeler, demokratik bir toplum yaratmayı ve bireylerin özgür düşünmesini önemseyen eğitimcilerin dikkatlerini düşünmeyi ve davranışları denetleme etkisi olan araçlara yöneltmeleri gereğini de ortaya çıkarmaktadır. Bu çalışmada, George Orwell’in “1984” ve Aldous Huxley’in “Cesur Yeni Dünya” adlı eserlerinin tanımladığı “kara ütopyaların” ortaya koyduğu teknolojik denetim mekanizmaları ve etkilerinin günümüzdeki karşılıkları, Postman basta olmak üzere teknolojinin değişik boyutlarını tartışan akademisyenlerin görüşleri çerçevesinde ele alınmaktadır.
GİRİŞ
İnsanın öğrenme etkinliği biyolojik tarihi ile eşit olarak kabul edilebilir olsa da okullarda gerçekleşmeye başlayan kitlesel bir öğrenme pratiğinin tarihi buna göre oldukça yenidir. Kitlesel olarak okullarda eğitim yapılması ortaçağda başlamıştır (Smith 2001: 210–221). Eğitimin kitlesel olarak ve okullarda verilmesi görüsü ortaya atıldığında ve uygulanmaya başlandığında çok sayıda karsı çıkan bulunmasına karsın, “okul”lar günümüzün kitlesel öğrenme etkinliğinin vazgeçilmez temel kurumları haline gelmiştir. Okula yönelik çağdaş radikal eleştiriler ise kitlesel bir öğrenme etkinliğine değil, öğrenme etkinliğinin denetlenme biçimlerine ve bu biçimlerden birini oluşturması özelliği ile ilgili olarak “okula” iliksindir (Sprint 1997,10–16; Illich, 1985; 2000) ve bu gerekçeler “okul”un sağlayacağı kitlesel okur-yazarlığa karsı çıkan ortaçağ düşünürlerininkinden (Smith 2001: 213) oldukça farklıdır. Neo liberalpolitikaların hayata geçirilmesiyle birlikte eğitim ve buna bağlı olarak okullar, küresel sermayeye açık, piyasanın bir parçası haline gelmiştir. Okulların giderek daha fazla ticarileşmesinde ve piyasanın ilgisini çekmesinde öğretim sürecinde kullanılması güdülenen yüksek maliyetli “yeni teknoloji” önemli bir rol oynamaktadır. Okulların piyasa ile etkileşimindeki artış da bu araçların pedagojik gerekçelerden yoksun olarak yaratılan “mitlerle” (Erdoğan, 2005) okullarda yer almasını artırmakta ve kısır döngü yaratılmaktadır.
Başlangıcından günümüze okullarda verilen eğitiminin düzenlenmesi ve yöntemlerinde önemli değişmeler gerçekleşmiştir. Özellikle iletişim ve bilgisayar teknolojilerindeki gelişmelerin, okulun ve öğretmenin kitlesel öğrenmedeki yerini değiştirecek, örgün eğitimin önemini azaltacak nitelikte olduğu da sıkça öne sürülmektedir. Öğretmenin ve okulun yerini tutma konusundaki eleştiriler bir yana, bilgisayar ve ilişkili teknoloji ürünleri yoluyla gerçekleştirilen “eğitim Etkinlikleri”nin uzun dönem içinde doğrudan öğrenme biçimi ve içeriğini sadece “nicel” bakımdan değil “nitelik” olarak da kalıcı bir şekilde değiştireceği düşünülebilir. Bu değişmelerin en yaygın olanlarından birisi de bilgisayar/medya aracılığı ya da yardımı ile gerçeklesen eğitimin geleneksel eğitim düzenlemelerine göre daha iyi olduğu yönünde geliştirilen toplumsal algıdır. Bu yöndeki bir algı, aileleri, öğrencileri ve eğitimcileri bilgisayar, internet ve diğer ileri teknoloji ürünlerinin eğitimde kullanılmasının “nitelikli eğitim” için anahtar olduğu görüsünü tartışmasız kabul etmeye yöneltmektedir. Mevcut kitlesel okul eğitimi sisteminin olabildiğince fazla miktarda teknoloji ürünleri (özellikle bilgisayar ve internet) kullanılarak gerçekleştirilmesine yönelik bir eğilim tüm topluma hâkim olmuştur. Öğretimde ve okul ortamında bilgisayar ve internet temelli araçların kullanılması, eğitim kurumlarının geliştirilmesinin baslıca aracı ve önceliği haline gelmiştir. Ancak bu eğilim, bazı durumlarda, kullanma yerine sadece “sahip oyma”ya ve hatta kullanılmasını göz ardı etmeye dahi dönüşebilmiştir. (Ministry of Education and Başkent University, 2002: 123–124). Bilgisayar ve internet ile bağlantılı teknolojik araçların eğitim kurumlarında başat eğitim aracı olması ve öğrenmenin temel aracı olarak kullanılmasının ortaya çıkarabileceği olumsuz sonuçlar konusunda yaygın olarak bilinen bazı eleştiri ve kaygılar da bulunmaktadır.
Yükseköğretim kurumları için söz konusu edilebilecek teknoloji kullanımı değerlendirmeleri de teknolojinin ağırlığını hissettirecek nitelikte ve ayrıca ele alınabilecek özgünlükte ve kapsamdadır. Üniversitelerin gelişme eğilimleri içinde bilgisayar olanaklarının artırılması, öğretim üyeleri ile öğrencilerinin bilgisayar ve internet kullanımı becerilerinin artırılması, uzaktan eğitim teknolojileri yoluyla lisans ve lisansüstü diplomaların verilebilmesi önemli bir yer tutmaktadır. Toplummerkezli, konu merkezli ve öğrenen (öğrenci) merkezli olarak yapılan öğrenme ortamı ve içeriğine iliksin sınıflandırmalar (Walker ve Soltis, 1992: 25–38) günümüzde “teknoloji (bilgisayar ve internet) merkezli” şeklinde yeni bir kategori eklemeyi gerektiriyor görünmektedir. Okullardaki örgütlenme yapısı ve öğretim içeriğinin bir kısmı, yönetici, öğretmen ve öğrencilerin sahip oldukları ve olacaklarıteknoloji (özel olarak da belirli bir sınırlılıktaki bilgisayar ve internet yazılımlarını)kullanma becerileri ile doğrudan ilişkili olmak zorunda kalacaktır. Bu yönde hız kazanan gelişmelerin nasıl bir sakınca veya üstünlük yaratabileceklerine iliksin görüşler de ele aldıkları boyutlar ve önem verdikleri niteliklere bağlı olarak farklılaşmaktadır.
Bilgisayar ve ilgili teknoloji ürünlerinin eğitim ortamlarında yoğun bir şekilde kullanımının ekonomik bağımlılık ve kaynak israfı yaratma etkisi, teknolojik eşitsizliğin eğitimde eşitsizliği artıran etkileri üzerinde duran değişik çalımsalar bulunmaktadır. Ayrıca, daha genel olarak, teknoloji ürünlerine iliksin politikalar ve bunların eğitimle ilgili sonuçları da önemli tartışma konuları olarak ele alınmıştır (Aksoy, 2003). Bu çalışmada, okullar ve sınıflarda eğitim teknolojisi ürünleri olarak kullanılan bilgisayar, internet ve görsel medyanın öğrencilerin ve genel olarak tüm toplumdaki bireylerin “öğrenme” yaşantılarına yapabileceği etkilerin özellikle “görünmez” boyutlarına dikkat çekmek amaçlanmıştır. “öğrenme Yaşantıları”na yansıyan bu etkiler yoluyla toplumsal olarak üretilebilecek bazı “denetim” ve “koşullandırma” davranışları da gözden geçirilmektedir. Çalışmada, paylaşılan çözümlemelerin somutlaşmasına katkıda bulunacağı düşüncesiyle George Orwell’in ilki 1949 yılında basılan, “1984” ve Aldous Huxley’in ilki 1932 yılında basılan, “Cesur Yeni Dünya” romanlarının toplum betimlemelerinden bir eğretileme (metafor) olarak yararlanılmıştır. “1984”, teknoloji yardımıyla sürdürülen baskıcı bir toplumu, “Cesur Yeni Dünya” ise yine ileri teknoloji düzeyini yasayan mutlu ancak düşünme yetisini kaybetmiş, şartlandırılmış insanların yasadığı bir toplumu betimlemektedir. Okullarda Teknoloji Kullanımına “Orwellci” ve “Huxleyci” Yorumun Anlamı eğitimin bireyi güçlendirmesi ve özgürleştirmesi gereği konusunda eleştirel eğitimcilerin uyarıları büyük önem taşımaktadır. Birey, eğitim yoluyla yeteneklerini geliştirirken, kendisini sınırlandıran, bir başka açıdan da nesneleştiren baskılara karsı koymayı da öğrenmelidir. Bu baskıları ve bireyi nesneleştiren öğrenme düzenlemelerini iki farklı isleyiş içinde görmek olanaklıdır.
Bu isleyişlerden birisinde sürecin isleme biçimi, öğrenciyi doğrudan denetim altında tutulan bir nesne olarak tanımlayıp, kendisine bildirilenleri yapmaya zorlayıp,bunları yapmadığında da çeşitli yollarla cezalandırmaktır. Bu işleyişte, cezalandırmaya gerekçe olabilecek davranışların, olabildiğince, bireyin özel yasam alanı dâhil hiçbir yerde ortaya çıkmaması için de, denetleme amacıyla, ileri teknoloji ürünlerini kullanmak gerekli ve yararlı görülür. Okul içi denetimin despotikkarakterini ortaya çıkaran tek tipleştirici kurallar ve fiziksel cezayı da içeren yaptırımlar, okul dışındakilerin sınıf ve okul ortamlarını kapalı devre televizyonlar, internet kameraları ile izleyebilmesi tamamlamaktadır. Bu tür bir uygulamanın George Orwell’in (2004) “1984” romanıyla betimlediği toplumsal düzene uygun bir çerçeve çizdiğini söylemek olanaklıdır.
Diğer yol ise, mutlu olma ve hazzı merkeze alan bir uygulamadır. Burada bireylerin çok iyi tasarlanmış uygulamalar ile kendilerinden beklenen davranışları sorunsuz göstermeleri sağlanır. Bu süreçte de bireyler, kişisel iradelerini ortaya koyamazlar ve katıldıkları tüm etkinliklerin öznesi değil, nesnesi durumundadırlar.Ancak bunu kendi istekleriyle ve gözlenen bir baskı olmaksızın yapmaları sağlanır. Bu tür bir işleyişi de, Aldous Huxley’in (2000) “Cesur Yeni Dünya” isimli eserinde betimlenen toplumsal düzenle ilişkilendirmek olanaklıdır. Çoğu kez “örtük” olarak işleyen bu süreçlerin, eğitim kurumlarında ve okullarda olduğu kadar öğrenmenin gerçekleştiği her yerdeki etkileri konusunda ayrıntılı bir çözümlemeye gitmek yerindeolacaktır.
George Orwell’in Kara Ütopyası “1984”’ün Okullardaki Görünümü
Bilgisayarları önceden beri okullarda gerçekleştirilen herhangi bir etkinliğe bütünleşmiş edememek kabul edilemez bir durumu göstermektedir. Yüzeysel olarak ele alındığında dahi, bilgisayarların çok sayıda işlevi geleneksel araçlar ve yöntemlerden alarak üstlendikleri ya da yarattıkları görülebilir. Bilgisayarlar ve ekli araçları;• Sınıfta yazı yazma amacıyla yazı tahtası (karatahta),• Yazı yazma ve resim çizme amacıyla kalem, boya, kâğıt, daktilo;• Alıştırma tekrarı için ses kaydedici cihaz,• Görüntü kaydetme ve üzerinde isleme işleviyle video ve editör/montaj masası,• Sesli mesajlar ve müzik dinletilmesi için teyp,• İnternet aracılığıyla sesli iletişim ve tele-konferans yürütmede telefon,• Yazılı mesaj (e-posta) yollayarak posta,• Yazılı metinleri arşivleyerek ve paylaşarak kütüphane,• İnternet ve medyaya ulaşma işleviyle de gazete, televizyon olarak kullanılabilmektedirler.
Tüm bu işlevler ve olanaklar dışında, kamera bağlantısı yoluyla sınıfların ve genel olarak okulun “gözlenmesi”, bilgisayar kullanıcılarının yazdığı her mesajın kurumsal, siyasal denetim ya da kişisel çıkar amaçlarıyla açığa çıkarılabilmesi, okul içinde ve dışında es zamanlı olarak yapılan görüşmelerin izlenebilmesi eğitimde bilgisayar ve teknoloji kullanmanın bir başka boyutunu oluşturmaktadır. Yazışmaların nasıl yapılacağını belirleyen, içerik sınırlaması koyan, kişisel gizliliği ortadan kaldırmayı sağlayacak kurallar bilgisayar ve internet kullanımının, sağladığı olanaklarla birlikte gelişen diğer yönüdür. Bu olanakların bir kısmı kullanıcılara öğrenme etkinliğini kolaylaştırıcı, güçlendirici ve zevkli bir deneyim sağlarken iken, bir kısmı da öğrenme sürecine katılanların etkinliklerinin denetlenmesi ve gözlem altında tutulması olanağı vermektedir. Bu olanaklar okullarda nasıl kullanılmaktadır?Bilgisayar ve internet temelli yeni teknolojilerin okullarımızdaki etkileri ve kullanımının olası etkileri içinde nasıl kullanılmakta olduğunu yakından gözlemeden, hangi işlevlerini daha çok kullandığımızı belirtmek olanaklı değildir. Örneğin, her okula bilgisayar laboratuarı ve internet bağlantısı sağlamak için büyük miktarlarda kaynak kullanılırken bunları kullanma esnasında öğrencilerin sadece gov (devletkurumları) ve edu (eğitim kurumları) uzantılı internet sitelerine girişlerine izin verilmesi mevcut olanakların ve gelecekte yaratılacak olanakların öğrencilere veöğretmenlere nasıl sunulabileceğine iliksin ipuçları vermektedir. (Birgün, 14 Eylül 2005: 15).
Yükseköğretim kurumlarında akademik personele sağlanan internet olanaklarının sunulusunda dahi hangi içerik ve yazılımın “uygun” veya “kabul edilebilir” olduğuna iliksin “kurallar” oluşturulabilmektedir. Bu kuralların bir kısmı “teknik”, bir kısmı ise “toplumsal” bir anlam içermektedir. Daha iyimser bir yorumlama yapıldığında, bilgisayarları almak için harcanan çabanın, bilgisayarların kullanılma olasılıkları ve birlikte kullanılacak içerik üzerinde yeterince harcanamadığısöylenebilir. Aynı şekilde, okullarda dersler için kullanılacak içeriği destekleyecek, özgün, eğitimsel değeri olan yazılımların bulunmaması ve ticari kaygılarla üretilen içeriğe, hem içerik bakımından hem de finansman bakımından öğrencilerin mahkûm edilmesi, bilgisayar teknolojisinin donanım ve denetlemeyi oluşturan kısımları dışındaki boyutları üzerinde yeterince çaba harcanmadığını düşündürmektedir. Bilgisayarların bir bilgi kaynağı olarak kullanılması ile birlikte, okullardadersler ve diğer etkinlikler için ulaşılabilecek bilgilerin miktarı, öğretmen ve öğrencilerin isleyerek yararlanabilecekleri bilgi kapasitesi ile karsılaştırıldığında bir sınırsızlık, sonsuzluk duygusu uyandırmaktadır. Ancak, günümüzde internet yazılımlarının kullanımı, interneti kullanan kişiye, kendisinin bilgisi dışında ulaşmayı olanaklı kılan bir çerçevede gelişmektedir. Bireyler internet yoluyla bir bilgiye ulaştıklarında ulaştıkları sayfanın yaratıcıları, kullandıkları işletim sisteminin yaratıcıları, servis sağlayıcıları ve veri geçişlerinde kullanılan sunucuların (server) yöneticileri tarafından ulaşılma potansiyeli altında bulunmaktadırlar. İnternetten yararlanan bireylerin etkinliklerinin bireysel ya da anonim olarak izlenebilmesi ve bir denetim aracı olarak yararlanılma potansiyeli dışında bundan siyasi, ticari amaçlarla yararlanılması gündeme gelmektedir. Özellikle istenmedik mesajların (bireyin kendi iradesi dışında bilgisayarına ulasan her tür mesajlar) kullanıcıların bilgisi ve istemi dışında çalışan bilgisayar yazılımlarının (spy, worm, trojan, pop-up scripts vb.) daha çok ticari amaç taşıyan ve bunları kullanan kişilerce kullanıcıların bilgisayar ekranlarına taşınması, henüz bilgisayarla yeni tanısan öğrenciler için olduğu kadar ileri düzeyde kullanıcı olan genç ve yetiksinler için de bir tehdit olmaktadır. Bu tür bir etki, özellikle okullarda belli bir içeriğin izlendiği ve bir kısım içeriğin ise dışarıdatutulmaya çalışıldığı düşünüldüğünde daha büyük önem kazanır. Ticari amaçlı reklamların ve hiçbir “eğitim değeri” olmayan içeriğin okullara bilgisayarlar ve internet yoluyla taşınması daha önce yaratılmaya çalışılan duvarların asılma olasılığını gündeme getirmektedir. Başka bir açıdan ise, iletişim sistemini denetleyen kurum ve kişilerin istediği ya da onayladığı içeriğe iliksin hiçbir toplumsal denetimin yer alamadığı, bireylerin kendilerine yönelik içeriğe müdahale edemediği bir kuşatma anlamını taşımaktadır. 1990’lı yılların basında Amerika’da Channel One televizyonunun okullara video-tv donanımları sağlaması karşılığında 2 dakikası reklam olmak üzere 12 dakikalık yayın yapma izni alması bir süre sonra güçlü tepkilere yol açmış ve hoşnutsuzluk mahkemelere ve yayın yasaklarına yansımıştır (Walsh, 2005). Apple (2002) , 12 dakikalık “haberlerin öğrencileri otomatik olarakdaha iyi yurttaş yapmayacağının bilindiğini ancak, okulların içeriğini ticari destekleyici (sponsor) ve şirketlere açmak açısından önem taşıdığını belirtmektedir. Bir başka anlamı, “zorunlu izleyici” haline getirilmiş öğrencilere güçlü olanın değer ve inançlarını aktarmanın aracı olarak kullanılmasıdır. Ancak, davranışa yönelik bu tür bir etkinin, örgün programlar ya da doğrudan mesajlar yoluyla değil seçilen konuların düzenlenmesi, sunuş biçimi ve akış yoluyla “örtük” bir şekilde kazandırılması söz konusu olmaktadır (Apple 2002: 89-112).
Benzer etkiler televizyon ile ulaşılabilenden daha uzun süre öğrencilere ulaşabilen internet ve bilgisayar kullanımı için de söz konusudur. Henüz gelişmekteolan ve eğitim çalışanlarının, öğretmenlerin yeterince “ustalaşmadıkları” bir teknolojinin, pedagojik bir tartışma yaşanmadan okullarda egemen olması, bir“içerik” ve “örtük program” sorununu da gündeme getirebilecektir. Kuskusuz bu durum bir paradoks yaratmaktadır. Bu paradoksu çözecek olan, neyin eğitimsel değer taşıdığı konusunun yeterince tartışılması ve bu konuda demokratik ve özgürlükçü bir perspektifle yol alınabilmesi, teknolojik denetimin aynı zamanda içerik denetimi olarak kullanılma olanaklarının farkına varılmasıdır.
Bilgisayar ve İnternet Kullanımının Dil Üzerindeki Etkisi
Bilgisayar kullanan kişilerin bilgisayar yoluyla iletişim kurduğunda kullandığı dil önemli ölçüde bilgisayar donanımları ve yazılımlarının sunduğu olanakla ve zaman baskısı altında yazma hızını artırmaya izin verecek bir dönüşüme uğramaktadır. Günlük yasamın bir parçası haline gelen ve bireysel ya da ortak oynanan bilgisayar oyunları, özellikle çocuk ve gençleri programcıların kullandığı veya oyunda tercih ettiği dil ile karsı karsıya bırakmaktadır. Argo, müstehcenlik veşiddet içeren ancak kavram ve soyutlamalar içermeyen bir dil zaman içinde, özel bir çaba harcamaksızın gençlerin ve çocukların sözcük dağarcıklarının bir parçası olabilmektedir. Aynı gelişmenin yetiksinler için de medya yoluyla, şiddeti de içerecek nitelikte gerçekleştiğine iliksin medya çalışanlarının gözlemleri de bulunmaktadır (Kılıç, 2005: 186-187).
Dil konusunda sıklıkla gözlenebilen ve “1984” romanındaki kurguya yaklaştıran diğer önemli gelişme ise, kullanılan sözcüklerin azalması ve yerini giderek görsel ve işitsel sembollerin almasıdır. Argo, kuralsız ve sadece hızlı yazmayı sağlayacak kısaltmalardan oluşan bir dil ve sonuçta sözcükler yerine mesajların bir kısmını görsel sembollere yükleyen bir dil. Bu sembollerin karmaşık (çok çeşitli) olanları ise ancak bilgisayar ile kullanılabilecektir. Bu durum, öğrencilerin dil gelişimlerini “bilgisayarlar” yoluyla kurulan iletişimin referansları aracılığıyla etkilemektedir. Orwell’in “1984”ünde toplum, sözcükleri sürekli azalan “Yeni konuş” sözlüğünü kullanmaya zorunlu tutulmaktadır. Bu benzerlikler, düşüncenin dil ve sözcükler ile geliştiği bilinci içinde bakıldığında, bireylerin düşünceleriningelişmesini engellemenin kullanılan iletişim, öğrenme, eğlenme ve haber alma araçlarıyla zor kullanılmadan da yaratılabileceği konusunda ipuçları vermektedir. Bugün için uç bir örnek gibi görünse de, bireylerin davranış ve mesaj tekrarı yoluyla koşullanmalarını, kendi istekleriyle düşünmekten ve özgürlükten vazgeçtikleri bir toplumu anlatan “Cesur Yeni Dünya” kara ütopyası ve Neil Postman’ın görsel araçların egemenliğini vurgulayan “gösteri çağı”na iliksin analizleri bu ipuçlarını anlamlandırmaya katkıda bulunabilecek açıklamalar içermektedir.
Huxley’in “Cesur Yeni Dünya”sı ve Gösteri Çağının Kamusal Söylemine İlişkin Neil Postman’ın Analizleri
Aldous Huxley (2000), “Cesur Yeni Dünya” adlı eserinde teknoloji yoluyla yaratılan “mutluluk” içindeki bir toplumu tahayyül etmiştir. İnsanların her istediğininteknoloji yoluyla gerçekleştiği bu toplumda bireylerin eleştirme ve düşünme yetenekleri de tükenmiştir. Huxley’in tahayyül ettiği (kurguladığı) dünyadakidavranışların koşullanma ve denetlenmesinde kullanılan yöntemler ve sonuçlarını romanın temel karakterlerinden Psikolog Bernard Marx okuyucuya aktarmaktadır. Görsel medya/ televizyon ve bilgisayarın hangi özellikleri yoluyla kamusal söylemi değiştirdikleri ya da denetledikleri üzerine Neil Postman’ın (2002) yaptığı ayrıntılı analizler ise, gösteri çağının temel isleyişini gözden geçirmektedir.
Huxley’in dayandığı düşünsel temel, insanların “özerklikleri, olgunlukları ve tarihlerinden yoksun bırakmak için” kendilerini baskı ile denetleyen, gözleyen bir zorba güce gerek olmadığıdır. “Huxley’e göre insanlar süreç içinde üzerlerindeki baskıdan hoşlanmaya, düşünme yetilerini dumura uğratan teknolojileri yüceltmeye başlayacaklardır” (Postman 2004: 7-8). Orwell ve Huxley arasında görülen temel fark, Orwell’in betimlemesinde insanlar acı çektirilerek denetlenirken, Huxley’in toplumsal betimlemesinde acının yerini hazza boğulma, eğlence almaktadır.
Postman (2004: 15), belli bir kültürün insanlarının birbirlerine mesaj iletmelerini sağlayan bütün teknik ve teknolojilerin “konuşma” sözcüğüne karşılık geldiğini belirten bir eğretileme (metafor) kullanmaktadır. Bu anlamda bütün “kültür” “çeşitli sembolik kalıplarla sürdürülen bir konuşmalar yumağıdır”. Kamusal söylem biçimleri, yüklenebileceği içeriği düzenlemekte ve hatta dikte edebilmektedir. Postman’ın verdiği örneklerde Amerika Kızılderililerinin mesaj iletmek için kullandığı duman işaretlerinin felsefi bir tartışma yürütmek için uygun olmadığı; televizyonda konuşan insanların vücut şeklinin olağandışı olmasının “sözün ilettiği mantıksal ya da tinsel ince ayrımları kolayca geri planda” bırakabileceği belirtilmektedir (2004, s. 15-16).
“Zira televizyonda söylem büyük oranda görsel imajla yansıtılır; yani televizyon konuşmayı bize sözcüklerle değil, görüntülerle aktarır. Politik sahnede imaj yaratıcısı kişinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak sözyazarının geri plana düşmesi, televizyonun diğer iletişim araçlarından daha farklı bir içerik talep ettiğini kanıtlar. Televizyonda politik felsefe yapamazsınız. Televizyonun biçimi bu içeriğe ters düşmektedir (Postman 2004: 15-16).
Araç ve taşıyacağı mesaj/içerik konusundaki iliksi 1950’li yıllarda dilbilimci ve kitle iletişimi kuramcısı Marshall McLuhan tarafından da dile getirilmiştir. McLuhan’ın 1950’li yılların basında ileri sürdüğü görüşler büyük dikkat toplamıştır. Oskay (1982: 222), McLuhan’ın “araç ve mesaj” konusundaki görüşlerini su şekilde özetlemektedir:McLuhan’a göre, iletişim sürecinde kullanılan iletici araçlar hem ileticidirler, hem de ilettikleri enformasyonu, kanaati, toplumsal değerleri algılamamızı etkilerler. Bizlerin duyu organlarımızı uyaran, çağın başat durumdaki iletişim biçimine göre bu duyu organlarımızın önemlilik sırasını (böylelikle, karakterimizi de) değiştiren toplumsal metaforlardır bu araçlar. Bu nedenle, Kanadalı bazı sosyal bilimcilerin daha önce söyledikleri gibi, McLuhan için de, ‘üzerine sözlerin yazıldığı şeyler, sözlerden daha önemli’ olmaktadır. (Oskay 1982, s. 222).
Postman (2004: 34)basılı söze dayalı bir epistemolojinin gerileyişinin ve bununla bağıntılı olarak televizyona dayalı bir epistemolojinin yükselişinin kamusal yasam açısından ciddi sonuçlar doğurduğunu, her geçen dakika bizi aptallaştırdığını düşünmektedir. Bir kültürün gerçekle ilgili fikirleri sözlü iletişimden yazıya, basılı yayınlardan televizyona geçilse birlikte değişmektedir. Postman (2004: 37), televizyonun yarattığı epistemolojinin, basılı söze dayalı bir epistemolojinin gerisinde kalması dışında ayrıca bunun “tehlikeli ve anlamsızlığı egemen kılan bir gelişme olduğuna da” inandığını belirtir.
Basılı yayınlardan ve bunun sonucunda ortaya çıkan söylemden uzaklaşmanın telgrafın ve devamında “fotografinin” icadı ve bunların yoğun bir şekilde haberiletmede kullanılmasının sonucunda ortaya çıktığını anlatan Postman, televizyonun bu uzaklaşmayı yeni bir söylem türüne (gösteri ve eğlenceye dayanan bir söylem) taşıdığını belirtmektedir. Postman’a (2004: 90-91) göre, telgrafın çarpıcı sansasyonel özellikli ancak parça parça, süreksiz, sloganlaşmış, bağlamsız mesajları “ışıkla yazmak” anlamına gelen “fotografi” ile birleştiğinde “sahte balgam”a kavuşur. “Sahte bağlam, parçalı ve havada kalmış enformasyonlara görünüşte ise yaramalarını sağlamak amacıyla tasarlanmış bir yapıdır. Ancak sahte bağlamın sağladığı yarar ne eylem ne bir problemin çözülmesi ne de değişimdir.” Yaşamlarımızla hiçbir hakiki bağı olmayan enformasyonun tek yararının eğlendirmek olduğunu belirten Postman, bu birliktelikle başlayan sürecin yine de televizyonun icadı ve evlere girmesiyle en tehlikeli haline ulaştığını düşünmektedir.
Postman, televizyon ile ortaya çıkan enformasyon akısının gösteri ile bağlantılı olduğunu, televizyonun eğlendirici temalar sunmasının değil, bütün temaların eğlence olarak sunulmasının bir sorun oluşturduğunu belirtir. Tv, “gösteri çağı”nın en etkili aracı olarak görülmektedir. Burada da mesajlar kopuk, süreksiz ve ciddiyetten uzaktır. Yaşamsal önemdeki haberlerden örneğin bir nükleer tehdit haberinden sonra ya da bu haber sırasında dahi bir reklam kuşağı yer alabilir ve bu doğal karşılanır (Postman, 2004: 101, 118-119).
Postman (2004:143), bir gösteri çağı ürünü olarak televizyonun ve televizyon reklamlarının Amerikalıların düşünce alışkanlıklarını derinden etkilediğini belirtmektedir. Televizyonun toplumda yarattığı alışkanlıklar, gerçeği algılayış ve düşünme biçiminden eğitim de kaçınamaz. Postman (2004: 168-169) eğlencekültürünün başat hale geldiği ve her şeyin gösteriye dönüştüğü bir toplumda, öğretim içeriğinin eğitimsel değeri olup olmadığına bakılmaksızın görsel materyallerle sunulabilenler yönünde bir değişme gösterdiğine, araştırma fonlarının da daha çokgereksinmelere karşılık gelip gelmediğine bakılmaksızın görselliği zengin olabilecek “eğitici” programlar üretilmesine ayrıldığına dikkati çekmektedir. Ayrıca, televizyonun davranışlar üzerindeki etkilerini konu alan 2800 incelemeyi gözden geçiren bir araştırmanın “enformasyonun dramatik bir ortamda sunulmasının öğrenmeyi artırdığı” önermesine ikna edici bir kanıt gösterilemediğini de belirtmektedir. Ancak kamusal söylem ve eğitim sürecinin işleyişi aksi yönde birgelişme göstermektedir. İnsanın düşünme yetisini gerileten bir kamusal söylem ve enformasyon sunma biçimi oluşturan televizyon ve genel olarak teknolojinin nasıl bu denli kolay kabul gördüğü ve neden güçlü bir şekilde karsı çıkısın yaşanmadığı konusundaki sorular, Huxley’in toplumsal imgelemi ile açıklığa kavuşmaktadır. Eğlence ve hazzı artırmaya katkıda bulunan araçlardan şikâyet etmek nasıl gerçekleşebilecektir? Bilinçli bir şekilde formüle edilmiş ideolojilere karsı uyarıdabulunmaya alışmış felsefecilerin de bu konuda yardımcı olamayacaklarını savunan Postman, aslında teknolojinin bir “ideoloji” olduğunu savunmaktadır. Çünkü insanlarakendilerinin razı oldukları bir “yasam tarzı, bir iliksiler sistemi dayatmaktadır”. Ancak “kamusal bilinç henüz teknolojinin ideoloji olduğu saptamasını özümseyebilmiş değildir” (Postman, 2004: 174). Postman, teknolojinin yasam biçimini nasıl değiştirdiğini su şekilde betimlemektedir (2004: 175).
Bir teknolojinin kendine göre bir toplumsal değişim programıyla donanmış olduğunu fark edememek, teknolojinin tarafsız olduğunu iddia etmek, teknolojinin daima kültürün dostu olduğunu sanmak bu son saatte düpedüz aptallık olur. Dahası, iletişim biçimlerimizdekiteknolojik değişikliklerin ulaşım biçimlerimizdeki değişikliklere göre daha fazla ideoloji yüklü olduğunu yeterince anlamış bulunduğumuzusöyleyebiliriz. Bir kültüre alfabeyi sokarsanız o kültürün bilme alışkanlıklarını, toplumsal iliksilerini, topluluk, tarih ve dinle ilgili nosyonlarını değiştirirsiniz. Bir kültüre taşınabilir türde matbaayı sokarsanız gene aynı sonucu elde edersiniz. Görüntülerin ışık hızıylailetilmesini sağlarsanız bir kültür devrimi yaparsınız. Tek bir oya gerek duymadan. Polemiksiz. Gerilla direnişiyle karsılaşmadan. Burada berrak olmasa bile saf bir ideoloji yatar...
Postman’ın televizyon üzerinden yaptığı çözümlemeler bazı işlevsel farklılıklarla bilgisayarlar için de dile getirilebilecek durumdadır. Postman bilgisayarların da enformasyon konusunda benzer etkiler taşıyan bir teknoloji ürünü olduğunu dile getirmektedir. Ayrıca bilgisayar teknolojisinin temel tezleri arasında yer aldığını düşündüğü, sorun çözmede asıl sıkıntının veri yetersizliği olduğunun bilgisayar kullanıcılarınca geçiştirileceğini düşünmektedir. Çok yüksek hızlarda ve büyük çaplı verileri islemek büyük çaplı organizasyonlar için yararlı olabilecektir ancak çoğu insan için bilgisayarlar çözdüğü sorunlar kadar yenilerini yaratmaktadır (2004, s.178-179).
Apple (1989), bilgisayarların hem ekonomik kurumlar hem de eğitim kurumları açısından beklenmedik ya da olumsuz yöndeki gelişmeleri konusunda daha geniş bir ekonomik çerçeve sunmakla birlikte, Postman’ın sunduğu kaygıları da paylaşmaktadır. Öte yandan, televizyonun sınıflarda ve okul ortamında düzenli olarak öğrencilere izlettirildiği “Channel One” projesine iliksin değerlendirmelerinde de bu araçlar yoluyla sunulan içeriğin ideolojik niteliğini de vurgulamaktadır (Apple, 2002).
Sadece sınıf ortamlarında değil, evde, sokakta is yerlerinde karsılaştığımız ve büyük bir nüfus grubunun neredeyse tek bilgi kaynağı haline gelen medya giderek daha az sayıda elin denetimine geçmektedir. Kılıç (2005), sahiplik sayısındaki bu azalmanın etkisi konusunda şunlara dikkati çekmektedir: Sahiplik yapısındaki değişimin bir sonucu olarak dünyanın bütüngazeteleri artan ölçüde “business” (is dünyası) haberlerine yer vermeye başladılar. Emek dünyası, çalışanlar ve çalışanların sorunları artık medyada pek yer bulamıyor. Bu medya üzerinden öğrenilen asıl olarak “business” değerleridir. Daha çok kazanmak, daha çok kar etmek üzerine kurulu değerler. (Kılıç, 2005:184-185)
Medyanın daha az sayıda elde toplanması aynı zamanda popülist, ticari değeri olan, şiddet ve cinsellik içeren bir içeriği yaygınlaştırmaktadır. Bu yöndeki bir gelişme Türkiye’de de gözlenmektedir. Televizyonlar ve gazeteler tüketimi ve şiddeti kışkırtan bir içerikle yayın yapmaktadır (Kılıç, 2005: 186- 187).
Türkiye Radyo Televizyon Üst Kurulunun (RTÜK) 1990’ların sonunda yaptığı bir incelemede bu durum açık bir şekilde ortaya konulmaktadır. Bir günde 12 ulusal televizyon kanalının verdiği haberlerde “5 sözel saldırı, 232 bedensel saldırı, 722 devam eden şiddet görüntüsü, 149 ses ile şiddet, 8 hayvana yönelik şiddet, 6 işyerinde şiddet, 64 kaza olmak üzere toplam 1.186 şiddet unsuru görsel ve işitsel olarak izlettirilmiştir” (Rittersberger/Kılıç / Kılıç, 2003:243’den aktaran Kılıç, 2005: 187). Sınıflara giren internet bağlantılı bilgisayarlar, çeşitli nedenlerle medyadan uzak kalan öğretmen ve öğrencilere ulaşmanın bir kanalını da sunabilmektedir.
Televizyonun ve gazetelerin haberler ve diğer programları yoluyla yolladığı bu “ideolojik” nitelikli “örtük” mesajların anlaşılmasında eğitimcilere önemli bir görev düşmektedir. Bununla birlikte Postman, ortaya çıkan gelimseler konusunda bir “kitle iletişim aracı” olarak okuldan yararlanmak gerektiğini ancak öğretmenlerden medyanın mitolojileşmesini önlemek için görev üstlenmelerini istemenin onları hiçbir zaman yapmaya yanaşmadıkları bir göreve çağırmak anlamına geldiğini düşünmektedir. Postman’ın deyisiyle;Gene de durumun umutsuz olmadığını düşünmek için yeterince neden var. Eğitimciler, televizyonun öğrencileri üzerindeki etkilerinin elbette farkındadırlar. Eğitimciler bilgisayarın gelişmesiyle kışkırtılmışolarak bu konuya hayli kafa yormakta, deyiş yerindeyse bir tür ‘medya bilinci’ edinmektedirler. Onların bilinçlerinin ağırlıkla , ‘televizyondan (bilgisayardan ya da kelime işlemciden) eğitimi denetlemekte nasılyararlanabiliriz’ sorusu üzerinde yoğunlaştığı doğrudur. ‘Eğitimden televizyonu (bilgisayarı ya da kelime işlemciyi) denetlemekte nasıl yararlanabiliriz’ sorusuna henüz geçmemişlerdir... Ayrıca, gençlerin kendi kültürlerinin sembollerinin nasıl yorumlanacağını öğrenmelerine yardımcı olmak okulların genel geçer bir görevidir. Simdi bu görevin öğrencilerin enformasyon biçimleri ile aralarına bir mesafe koymayı gerektirmesi, o kadar garip bir girişim anlamına gelmese de ne bu çabaların öğretim programına dahil edilmesini ne de eğitimin merkezine yerleştirilmesini umabiliriz (2004: 180).
Postman’ın burada paylaşılan görüşleri televizyonun ve bilgisayarların sınıf ortamlarını eğlenceli kılmak için kullanıldıkları, zorunluluk içeren baskıcı bir kültürden çok, rızaya dayanan bir düşünsel gerilemenin ürünü olduğunu yansıtmaktadır. Bu görüşlere, genel olarak katılmakla birlikte, eğitimin her boyutunda rızanın ya da gönüllü bir teknoloji/ gösteri söyleminin olduğunu söylemek uygun olmayacaktır. Örneğin, programlar ve öğrenci gereksinimleri üzerinde yeterince durulamayan; basarının “sınav başarısı”na indirgendiği Türkiye’de öğretmen istihdamının “bilgisayar okuryazarlığı”na bağlanması öğretmenlerin devlet gücü ile(Orwell’i anımsatan bir yaklaşımla) “ideolojik” bir davranış göstermeye zorlanmaları anlamına gelmektedir. Gerçekte, bilgisayarlardan ya da televizyondan vazgeçme söz konusu edilemeyeceğine, bu yöndeki istemler gerçek anlamda bir öneri değeri taşımayacağına göre, denetimin yönü ve öznesi üzerinde durmak ve farkındalığı artırmak gerekecektir. Bu farkındalık, Ong’un (1995) belirttiği araçlar üzerinde bireylerin denetimlerini artıran bir “içselleştirme” gücü de kazandırmalıdır. Özellikle bilgisayarların eğitimde kullanılması konusunda getirilen eleştirilerin bir kısmı, eşitlikçi/ adil olmayan “makro” politik ve ekonomik kararlarla ilgilidir. Bir kısmı ise, ülke içinde ve eğitim kurumlarında yaşanan sorunların öncelikleri ile ilgilidir. Ancak, bireylerin kişisel olarak ya da bir sınıf düzeyinde yeni teknoloji ürünlerini kullanma olanakları açısından bakıldığında iki farklı görüşten yararlanmak olası görünmektedir. Bunlardan biri, bilgisayar ve ileri teknoloji ürünlerini içselleştirmek (Ong, 1995) diğeri bu ürünleri kullanmayı teknisyenlere bırakmak ve pedagojik sorunlarla ilgilenmektir (Sanholtz / Reilly, 2004).
Teknolojiyi “İçselleştirmek” veya “Teknisyenlere Bırakmak”
Walter J. Ong (1995), yazı, matbaa ve bilgisayarın aynı çizgiyi izleyen teknolojiler olduğunu belirtmektedir. Ong’un (1995) belirttiğine göre, Platon yazıyı, bugün bilgisayarın görülebileceği gibi yabancı bir teknoloji olarak görmektedir. Ong (1995:101) bu durumu söyle açıklamaktadır: “söz konusu üç teknolojiden en zorlayıcı olanı yazıdır. Çünkü gerek matbaa gerekse bilgisayar, dinamik sesi suskun mekâna indiren, kelimeyi yaşanan andan koparan yazının açtığı yolda ilerlemişlerdir yalnızca”. Ong’un değerlendirmelerinde ulaşılan sonuç, teknolojinin yapay ancak paradoksal bir şekilde insan yaşamının ve yeteneklerinin doğal bir parçası olduğuseklindedir. “Tam anlamıyla içselleştirilen teknoloji, yasamı alçaltmaz; tersine yüceltir. Örneğin modern orkestra, ileri teknolojinin ürünüdür”(Ong, 1995: 102). Ong’un müzik aletlerinden hareketle kurguladığı “içselleştirme” önerisi, teknoloji ürünlerinin insanın yeteneklerinin doğal bir parçası haline getirilmesi ile insanın ürünlere entegre edilmesi arasındaki farkı kavrama açısından yararlı bir açıklama olacaktır.Mekanik alete o kadar karsıysanız orgun sesinin nereden geldiğini sanıyorsunuz? Ya da keman sesinin hatta düdük sesinin? Bir kemancı veya orgcu, bu mekanik aletler olmadan yaratılamayan ve insan ruhuna derindenisleyen pek çok duyguyu ancak mekanik çalgılarla yorumlayabilir. Elbette bu yorum düzeyine erişebilmek için, önce müzik teknolojisinin içselleştirilmesi, gerecin ya da makinenin yorumcunun ikinci doğası, kendi ruhunun bir parçası haline gelmesi gerekir. Bunun için de yıllar yılı “çalımsak”, çalgının tüm olanaklarını deneyip öğrenmiş olmak gerekir. Bir aleti dilediğiniz biçimde kendinize uyarlamanız, teknolojik bir beceri öğrenmeniz pek de insanlık dışı sayılmaz. Teknolojiden yararlanmak insan ruhunu zenginleştirir, genişletir ve iç yasamı yoğunlaştırır. Yazı ise, müzik yorumundan çok daha derinlere sızmış bir teknolojidir. (Ong, 1995:102 103).
Öte yandan, diğer bir yaklaşım ise, bu araçları yok saymadan öğretmenlerin ve öğrencilerin programlar ve öğrenme üzerinde durarak sınıfta bilgisayar kullanımından en fazla yararlanmasını sağlamayı önermektedir. Sanholtz ve Reilly (2004), bilgisayar donanımı ve yazılımları ile ilgili olarak öğretmenlerden beklenenlerin onların ilgilerini donanım ve bilgisayar sorunlarına yönelttiğini belirtmektedir. Bu durumu dikkate alan ve bundan kurtulmak için planlama, destek ve öğretmen eğitimi verilen bölgesel bir deneyimde, öğretmenlerden teknoloji sorunlarıyla uğraşmamaları ve öğretmenlerin ilgilerini program ve öğrenme konusuna yöneltebildikleri ve daha yüksek bir öğrenme sağladıkları ortaya konulmaktadır(Sanholtz /Reilly, 2004). Bu deneyimde öğretmenlerin, kendilerinden beklenenin bir teknisyen bilgisi olmadığı vebilgisayar donanım ve yazılımlarının okullar için olmadığı fark edilmektedir.Türkiye’de öğretmen atamalarında öğretmenlerin bilgisayar sertifikası almaya zorlanmaları ya da meslek içinde bilgisayar eğitimine katılmaları yönündeki beklentilerin, öğretmenlerin bilgisayar ve ilgili teknolojileri içselleştirmeleri yönündeki bir isteğe karşılık geldiği sanılabilir. Oysa, günümüzdeki uygulama biçimi buna da karşılık gelmemektedir. Özellikle bilgisayar işletim sistemlerindeki ve programlardaki kaynak kodların üretici firma dışında kişiler / kurumlar tarafından bilinmemesi, sürekli güncelleme zorunluluğu ile bu araçlar üzerindeki denetimini sürdüren ticari kurumlara bağımlılık yaratılması öğretmenin, öğrencinin ve diğer kullanıcıların “yeni teknoloji araçlarını İçselleştirmesi”ne izin vermeyecektir. Bu süreçte, öğretmenlerin, araçlar (bilgisayar donanımları, yazılımlar, internet ve ilgili teknolojiler) üzerinde denetim sağlamaları, istikrarlı bir şekilde yeteneklerinin, eğitim bilimleri ve uzmanlık bilgilerinin bir parçası haline getirmeleri büyük zorluk içermektedir. Bukonudaki tüm çabaların, “karlılık, verimlilik, rekabet” vb. argümanlarla piyasa içinde alınan kararlarla ve gerçekleşen uygulamalarla önemli ölçüde boşa gitmesiolası bulunmaktadır. sokaktaki çocuklara bilgisayar ve internetten yararlandırmayı amaçlayan bir projenin (Warschauer, 2002) ortaya koyduğu gibi, davranışları ve öğrenmeyi geliştirmeye olan etkisi üzerinde yoğunlaşıldığında, tek başına bilgisayarlara erişimin dahi ikinci planda bir sorun olabileceği görülebilir. Çünkü, bu araçların kullanılmaları yoluyla yeni öğrenmelere yol açmaları, yapısal olarak öğrencilerin önceki öğrenmelerinin araçlara yüklediği özellikler, sağlanan rehberlik ve bunlarla araçların taşıdığı ve taşıyabileceği içeriğin etkileşiminin ortaya koyacağı sonuçlarla sınırlanacaktır. Özellikle çocuklar, kendi dillerinde bir içeriğe ulaşamamaları ve kendilerini geliştirmelerine rehberlik edecek birinin olmaması durumunda, zevkli bulmaları nedeniyle çok uzun süre oyun oynamak, boyama programı kullanmak için bilgisayar kullanmaya devam etmektedirler. Ancak bu kullanım, onların yaşamlarında yeni öğrenmelere yol açmadığı gibi, ailelerinin görüsüne göre, okuldaki öğrenmelerini de olumsuz etkilemektedir (Warschauer, 2002).
Bilgisayar Merkezli Eğitime Yönelik Eleştirilere Yanıtlar
Bilgisayar ve teknoloji kullanımının kendisini doğası gereği olumlu ve ileri bir eğitim formu sayarak öğrencilerin, öğretmenlerin ya da yöneticilerin teknolojiyeterliklerini ölçmeye çalışan ve bundan da eğitim gereksinmesi çıkaran çok sayıda araştırma/çalışma bulunmaktadır. 30 yıl önce, “bilgisayarların devreye sokulmasının eğitim sürecinde, önem bakımından yazının icadından hiç de geri kalmayan bir değişikliğe yol açacağını” düşünen eğitimcilerin (Turçenko, 1979:163) umutları da devam ediyor görünmektedir. Eğitimde bilgisayar teknolojisi kullanımına iliksin eleştirileri gözden geçirerek, bilgisayar ve diğer bilgi araçlarının eğitimdeki değerine dikkat çeken, öğrenmeye ve “başarı”ya katkısını dile getiren çalımsalar da bulunmaktadır. Örneğin, Reeves (1998), bilgisayarların kendilerinden bir şey öğrenilen değil, bir şey öğrenmek için araç olarak kullanılan (“bilgisayardan” değil, “bilgisayar ile” sözüyle belirttiği) yüksek düzeyde bilisel araçlar oldukları; bilgisayar ile gerçeklesen ve pedagojik tasarımı dikkate alan yaklaşımlarla öğrenilen konuların daha kalıcı olduğu ve bilgisayarların eğitimdeki etkisi konusunda getirilen eleştirilerin doğru olmadığı tezlerini savunmaktadır. Ancak, Reeves, bazı önermelerine katılmasa da, özellikle Postman’ın üzerinde durduğu medyanın psikolojik ve toplumsal etkileri konusundaki kaygılarının görmezlikten gelinemeyeceğini de kabul etmektedir. Reeves (1998), medya ve teknolojinin okullarda kullanılmasının geçmişte yapıldığından dahakapsamlı araştırma ve değerlendirmelerle yönlendirilmesi gerektiğini de belirtmektedir.
SONUÇ
Günümüzde teknoloji konusundaki ilgi devam etmektedir ve belirtilen her iki toplumsal kurgulamaya da uyan gelimseler birlikte yaşanmaktadır. Bu yönüyle bütün değil parçalı, bir değişme biçiminden söz etmek mümkündür.
Bilgisayar ve internet teknolojileri ile medyanın gerek toplumsal yasam içinde gerekse eğitim kurumlarında dışlanması olanağı bulunmamaktadır. Bu nedenleüzerinde durulması gereken, araçların bireylerin zihinsel etkinlikleri, öğrenme davranışları ve alışkanlıkları üzerindeki etkileri ile bireylerin ve eğitim kurumlarınıngösterebilecekleri davranış biçimlerinin neler olabileceğidir. Demokratik toplumsal değerler ve davranışları yok edecek, güçlü -zayıf tüm etkenlerin fark edilmesi bu noktada büyük değer taşımaktadır. “1984” ile betimlenen toplumsal düzenin ortaya çıkmasına ya da baskın karakter haline gelmesine engel olacak, eleştirel düşünmeyi güçlendirecek, bilimsel, sanatsal değerleri öne çıkaracak süreç ve yaklaşımların geliştirilmesi ve desteklenmesi dikkate alınmalıdır. George Orwell’in betimlemeleri bize, hak ve özgürlüklerimizin, dilimizin, sevginin ve insanın kendisi olabilmesinin güzelliğini ve tüm bu güzel şeylere saldırma potansiyeli olabilecek “teknolojik araçların kullanılma biçimleri” ve diğer uygulamalara karsı duyarlı, farkında olmayı hatırlatmaktadır.
Aldous Huxley, insanı mutlu eden ve binlerce kez yaşamımızda yer alan, tekrarlanan ve denetimimiz dışında bulunan araçların ve süreçlerin nasıl bir koşullandırmaya yol açtığını ve bilisel etkileri ile düşünmeyi engelleyebileceğini göstermektedir. Huxley, gelişmiş makinelerin yasamı kolaylaştırma etkisinin ve eğlence formatında sunulan ama “eğlence konusu olamayacak” binlerce kez tekrarlanan mesajların, zaman içinde insanın öğrenme ve düşünme yeteneğini bir baskı olmaksızın köreltebilecek ve insanı “çağa uygunluk” adı altında, belirlemediği bir yasamın nesnesine dönüştürebilecek potansiyeli konusunda uyarıcı olmaktadır. Bireyin kültürel gelişimi için de teknolojiyle etkileşim içinde bulunmasının doğallığını belirten yazarlar, bunun insanın duygusal yaşantılar ve sanatsal yetenekler geliştirmesinde yeri olabileceği düşüncesini desteklemektedir. Bir sinema, orkestra aynı zamanda teknolojik bir etkinliktir. Bu noktada, düşünmeyi gerileten etkinlikler yerine, “mimesis” ve “katarsis” sağlayan bir sanatsal yaratma ve katılım ortamınınokullardaki programlar içinde kendine yer bulup bulamadığı da sorgulanmalıdır.
Teknolojik araçların, eğitimsel açıdan “değersiz içerik” ile amaçlaşması ve kendilerinin içerik/mesaj haline gelmesi ile içselleşmiş bir “araç” olarak kullanılmasıarasındaki farkı kavramak teknoloji merkezli olarak öğrenciyi, öğretmeni, eğitimciyi, toplumu, kısaca insanı dışlayan bir eğitim sistemi tehlikesine karsı önemli bir direnç noktası olabilecektir. Öğretmenlerin birer profesyonel olarak, mesleki özerkliklerini ve araçlar karsısındaki egemenliğini destekleyen bu yaklaşımlar, aynı zamandaöğrenciler ve diğer bireyler için de kendilerini gelişmiş bilgisayarlar, internet yazılımları ve diğer iletişim “araçları” karsısında özne olarak konumlamalarını destekleyecek politikalar yaygınlaşmalıdır.
Postman’ın, bir eğlence ve gösteri kültürünün araçları olarak gördüğü medyanın doğrudan içinde yer almaya başladığı internet bağlantılı ya da bağlantısız bilgisayarlar ve diğer görsel eğitim teknolojisi ürünleri, eğitim kurumlarının diğer tüm etkinlik ve donanımlarının önüne geçmektedir. Bu araçların uzun dönem içindeki bilişsel etkilerinin tartışılmasına devam edilmeli, araştırma öncelikleri içinde yer almalı, kullanıcılarını nesneleştiren etkilerini azaltacak ve yok edecek davranış ve kullanma biçimleri desteklenmelidir.
KAYNAKÇA
Aksoy, Hasan Hüseyin. (2003). “eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine iliksin Bir Çözümleme”. Eğitim Bilim Toplum. Cilt 1.Sayı 4, Güz 2003. 4-23.Apple, Michael. W.(1989). Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. Routledge, New York.________. (2000, 2002) .Official Knowledge : Democratic Education in a Conservative Age. London, UK: Routledge. (2000) This edition published in the Taylor & Francis e-Library.Birgün. (14 Eylül 2005).“Bakanlıktan gov.tr dayatması”.Erdoğan, İrfan.(2005). “Yasam Boyu öğrenme ve Medya”. F. Sayılan ve A. Yıldız (Editörler). Yasam Boyu öğrenme. Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar. PegemA Yayıncılık, Ankara. 164-177.Huxley, Aldous. (2000).Cesur Yeni Dünya. 3. Baskı. çev: Ümit Tosun. İthaki Yayınları, İstanbul.Illich, Ivan. (1985). Okulsuz Toplum. çev: T. Bedirhan Üstün. Birey ve Toplum Yayınları, Ankara._________. (2000). Senlikli Toplum. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.Ministry of Education and Baskent University. 2002. The Institutional Evaluation Research on Primary Education Schools. The Directorate of MEB Project Coordination Center Basic EducationProject (Ln-4355-TU). Ankara .Ong, Walter J. (1995). Sözlü ve Yazılı Kültür. Sözün Teknolojilesmesi. Sema Postacıoğlu Banon. Metis Yayınları. İstanbul.
Orwell, George. (2004).Bin Dokuz Yüz Seksen Dört. 6. Basım Çeviren: Nuran Akgören. Can Yayınları, İstanbul.Oskay, Ünsal. (1982). XIX. Yüzyıldan Günümüze Kitle İletişiminin Kültürel İşlevleri. Kuramsal Bir yaklaşım. A.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları. No:495, Ankara.Postman, Neil. (2004). Televizyon: Öldüren Eğlence. Gösteri Çağında Kamusal Söylem. 2. Baskı.Çeviren: Osman Akınhay. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.Reeves, Thomas C. (1998).Answering Critics of Media and Technology in Education. ED_MEDIA/ED-TELECOM 98 World Conference on Educational MULTİMEDYA AND Hypermedia &World Conference on Educational Telecommunications. Proceedings (10th, Freiburg,Germany, June 20-25, 1998. ERIC (Educational Resources Information Center), EDRS No: ED428713Sanholtz, Judith Haymore and Brian Reilly. (2004). “Teachers, Not Technicians: Rethinking Technical Expectations for Teachers”. Teachers College Record, Volume 106, Number 3, 2004, p. 487- 512.
http://www.tcrecords.org ID Number:11525, ulaşma tarihi: 9.10.2005, 23.21Smith, Preserved (2001). Rönesans ve Reform çağı. Bir Sosyal Arkaplan Çalışması. Türkiye İsBankası Kültür Yayınları. İstanbul.Spring, Joel. (1997). Özgür eğitim. Çeviren: Aysen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.Kılıç, Latif Doğan. (2005). “Medya ve Yasam Boyu Öğrenme: Öğrenmek mi? Öğrenmemek mi?”F.Sayılan ve A. Yıldız (Editörler). Yasam Boyu öğrenme. Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar. PegemA Yayıncılık, Ankara. 182-189.Turçenko, V. (1979). Bilimsel Teknik Devrim ve Eğitimde Devrim. Konuk Yayınları, İstanbul.Walsh, Mark. (2005). USA: Commercials in the Classroom. (Associate Editor, Education Week)URL:http://www.unesco.org(courier/2000_04/apprend.htm 6 Ekim 2005’de ulaşıldı.Walker, Decker F. ve Jonas F. Soltis. (1992).Curriculum and Aims. Second Edition. Teachers College Press, Teachers College Columbia University, New York.Warschauer, Mark. (July 2002). “Reconceptualizing the Digital Divide”. First Monday, Volume 7, number 7. URL:http://firstmonday.org/issues/issue7_7/warschauer/index.html 6 Ekim 2005’de ulaşıldı.
Yorumlar